课程育人视域下教师课程领导力发展：内涵意蕴、现实困境及提升策略

○易芙蓉 夏海鹰

2022年4月，教育部正式颁布《义务教育课程方案（2022年版）》及各科课程标准（简称“新课标”），坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，对义务教育课程进行了整体设计和系统完善。新课标的颁布肯定了过去课程改革的成效，同时也对未来课程的实施指明了方向。它将“课程育人”和“核心素养”写入国家课程方案和各科课程标准，成为新时代课程教学改革最鲜明、最核心的方向标。课程育人是在重新审视教育本质、深思教育规律、反思传统教育实践的基础上，重归教育本质的实践方式。课程是教师与学生在教育场域中的共同的意义构建，教师是学生发展的重要引导者。因此，教师需要不断提升课程领导力，包括实践育人领导力、协同育人领导力以及智慧育人领导力等，以落实立德树人根本任务。本文试深入分析课程育人视域下教师课程领导力的内涵，从微观、中观、宏观三个层次解析其提升困境，最后提出适切的突破路径。

一、课程育人视域下教师课程领导力的内涵意蕴

（一）教师课程领导力的内涵梳理

1.领导力。领导力是管理学界的概念，其定义繁多，最权威的是由詹姆斯·库泽斯（James Kouzes）与巴里·波斯纳（BarryPosner）在全球经典之作《领导力》中提出的“领导力是在组织中，领导者所具备的一种特殊能力，是可以调动团队中每个人的积极性，激励他们主动、尽心尽力为组织做出杰出的贡献”。领导力是一种影响力，与领导者的素养、行为能力以及组织运行情景等密切相关。在传统的管理理念中，领导力强调命令、监督与控制。随着时代的发展，其越来越突出领导者对被领导者的引导与激励。

2.课程领导。课程领导概念最早由美国学者哈里·帕素（A.Harry.Passow）于1952年提出。随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，课程领导逐渐代替课程管理成为教育领域的研究热点。课程领导是课程理论与领导理论不断发展而相互融合的产物，由于课程本身的复杂多样性，导致学者们对课程领导所持的观点也不尽相同，但究其本质都是“运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地达成课程发展的根本目标：提升课程品质、促进教师的专业成长、发展学生的学业成就、再造学校组织和文化”。课程领导重视参与权的扁平式分布，强调自由、民主、革新的氛围。

3.教师课程领导力。教师课程领导力是一个复合型概念。本文在厘清领导力内涵与课程领导的本质基础上，结合课程育人时代背景，将教师课程领导力界定为：教师以立德树人为根本目标，依据学校办学定位与特色，以课程作为主要载体，通过设计、开发、实施和评价等课程任务过程，引导学生、同事、家长、社区工作人员等课程主体共同建设与推进课程愿景的能力。这一概念包含两层含义：一是教师课程领导力不是一种单一的力，而是由课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力、课程评价激励力等构成的综合力系；二是它具有动态性和影响性，既是过程又是行为，既强调课程实施场景，又有明确的目标指向。

（二）课程育人视域下教师课程领导力发展的关键要点

1.实践育人领导力。“课程育人”在理论逻辑上是通过观照课程的“工具属性”，以达到立德树人根本任务的“价值属性”。突出实践是课程育人的应有之义。实践是认识的来源与根本动力，这是马克思主义哲学的基本观点。我们党和国家的教育方针也明确提出教育要与生产劳动和社会实践相结合。习近平总书记也多次强调实践在促进青年成长成才方面的重要性。实践育人是马克思主义实践价值观的课程教学化，旨在打破传统的实践教育和理论教学的二元对立关系，把实践视为学生将知识内化为自身能力、品格和精神的根本途径，是其全面发展的内在需要。它不仅是课程改革的原则，也是课程改革的新方向，意味着课程、教学改革的转型与深度发展，从为认知而教到为理解而教再到为实践而教。这就要求教师注重知识、实践、观念、素养的内在联系，构建一体化的课程指导框架；强化学科实践，运用学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操作技能，积极引导学生参与学科的探究活动，在实践中内化所学知识，并注重引导其迁移至个人实际生活中，解决现实问题，以形成关键能力与必备品格。

2.协同育人领导力。德国物理学家赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）在研究中发现，任何繁杂系统中的子系统都有着经历一个产生新的稳定有序的结构的“自组织”过程。协同学的出现，打破了不同学科的界限，跨越了它们之间的鸿沟。课程育人是由若干个子系统及子系统内的各要素组合而成的一个动态系统，各子系统和各要素之间通过多维度的融合互动，把整体协同力的优势发挥到最大，形成最佳的协同效应，促进育人目标的实现。梳理国家颁布的《教师专业标准》《教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《义务教育课程方案（2022年版）》等能力要求与课程方案，可以发现，教师协同育人领导力体现在实施课程协同育人的三种方式上，即综合实践活动课程、跨学科主题学习和大单元教学。综合实践活动课程是教师引导下，基于学生直接经验、密切联系学生生活、体现对知识的综合运用，培育学生综合能力的课程形态。跨学科主题学习采用主题学习的方式，运用多门不同学科的知识和思考模式进行分析，以达到解决复杂问题并提升能力的目的。大单元教学需要教师基于课程标准，结合学习主体的需要，围绕特定主题，深入分析并重组教学资源，搭建起大主题笼统、各主题关联的整体教学结构。

3.智慧育人领导力。当前，互联网、人工智能技术、大数据、区块链、元宇宙等新技术快速发展，深刻改变着教育的形态。2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，将智慧教育创新发展行动作为八大行动之一单独提出。2021年12月，国务院出台《“十四五”国家信息化规划》，明确提出要推进信息技术、智能技术与教育教学融合的教育教学变革。面对智慧教育带来的诸多要求和全新挑战，教师专业发展和智慧能力提升逐渐被关注。智慧教学能力源自教师主体智慧，经由实践行为外化，指向改造学生的理性世界，意在诠释教师教学“何以能”及“如何能”促进学生智慧的发展。杨鑫、解月光在构建智慧教学能力向度模型中强调四点：一是突出问题逻辑而不是限定情境，以达到解蔽知识工具性的目的；二是将价值理性寓于具体的知识情景及社会实践情景中，以达到解蔽价值理性的目的；三是开展启发式平等对话，观照学习过程中学生对意义理性的构建；最后强调信息技术的应用是教师实现因材施教的基本保障能力。韩笑玲、孙敏等人构建的中小学教师智慧能力评价体系包含智慧教学意识、智慧教学知识技能、智慧教学组织、智慧教学评价四个一级指标，数据安全意识、资源整合、技术应用、证据评价等17个二级指标。综上，教师智慧育人领导力不仅体现在应用先进技术上，还体现在超越工具理性达到价值理性与意义理性上。

二、课程育人视域下教师课程领导力发展的现实困境

本文尝试从多层次视角出发，从微观主体——教师、中观结构——学校、宏观环境——国家三个层次来分析课程育人视域下教师课程领导力发展的现实困境。

（一）微观主体层次困境

1.资源挤占抑制主体发展意愿。主体发展意愿是一种有目的性的心理活动，是一种内驱力，是对未来的一种预期，能促使人实现预定的发展目标。然而，当前，许多教师面临着繁杂的工作重压：每天直接从事教育教学活动和间接参与教育教学活动的时间远远超过法律规定时间，工作强度较大；社会、家长与学生对教育的要求繁多而杂乱，使得教师负担加重，以致力不从心；随着“双减”政策的实施，同时交织着“分数论”与核心素养的博弈，教师负担的非教学任务越来越多。教师在如此重压之下，已无法花费更多的时间与精力来发展其专业能力。发展意愿的缺失或不足，导致教师对未来发展持一种模糊态度，主体缺乏内在动力，以致无法实现其专业化发展需求。

2.认知混乱限制主体发展能力。教师认知存在“三重困境”。“一重困境”是信息接收前的缺失与延迟。许多教师由于自我定位产生偏差，很少关注外部教育动态，如国家与教育部颁布的相关政策与文件，以致无法掌握或无法及时了解最新消息。“二重困境”是信息接收时的被动与无序。体现在部分教师以冷漠或应付工作的态度对待校本研修与校外教师培训等提升自身专业化发展的培训。“三重困境”是信息接收后的偏差与代际。囿于教师自身的认知和思维能力的限制，难免会产生对信息的偏差理解与互动差异。教师课程领导力的发展需要正确理论的指导以及反复不断的实践，这“三重困境”的出现严重阻碍了教师发展的能力。

3.风险规避引发主体发展迟滞。风险规避是指在考虑到某项活动存在风险损失的可能性较大时，通过主动放弃或加以改变，以减少或避免损失的策略。教师的劳动是一种功在他人、利在社会的劳动，往往需要大量的时间成本，其劳动成果隐没在学生的成功与社会的进步中。加之，当前“唯分数、唯升学”的教学评价观没有得到根本改善，学校、家长和学生的注意力集中在分数上，迫使教师“全力”提高成绩，无暇顾及学生的真正发展需求，大大窄化教师的视野与追求，这在根本上不利于教师课程领导力的作用发挥。

（二）中观结构层次困境

1.松散的结构形式阻碍微观主体发展。作为结构形式的两大构面，横向资源依赖下的松散联合和纵向资源自主下的有限指导是主体发展困境的重要诱因。其一，横向上资源共享不足阻碍主体发展。由于缺少共同体建设与共同信仰的凝聚，学校在横向结构形式中进行资源调配时，难免遭遇抵触。如在教学教研过程中，同级教师囿于在成绩战场上的“敌人”身份，即使被要求合作互助，但通常都是形式上的合作，这种功利主义的自我实现价值追求，不能实现教师群体的共同进步。其二，纵向上资源与配套任务不匹配阻碍主体发展。这体现在学校对教师能力提升的高期望与学校所提供的资源与指导有限之间的矛盾中。丰富多元的资源供给是教师发展课程领导力的基础条件，没有夯实的基础，教师能力就无法得到有效的提升。

2.僵硬的结构规则约束微观主体发展。制度规则与文化规则分别构成主体发展困境的显性与隐性成因。制度规则不科学影响主体行动力的激发。学校管理是自上而下的权力体系，是简单的科层式、制度化的传统管理体制。虽然这种模式可以保证学校运转稳定且高效，但它使教师异化为“技工”，成为知识的搬运工，钳制了教师专业自主的权力。学校文化也深刻影响着教师的能力发展。学校的权威文化在组织内部层层蔓延，教师出于自我保护，会尽量减少参与学校领导事物的活动；传统的保守文化也强化了教师的安全感，抑制了教师反思、质疑与革新的勇气和意志，使得教师固守程式、安于现状。若是教师一直习惯困在自己的“洞穴”里，不敢参与，不敢挑战外部的新鲜事物，就会导致自我反思意识和改革精神的缺失，这必将严重阻碍教师作为课程领导者理论与反思能力的提升。

（三）宏观环境层次困境

1.动力机制尚不完善造成的行动困境。科学高效的动力机制可以满足各层级主体的现实需求和价值利益，实现利益均衡下动力持续迸发。我国实行三级课程政策，赋予了教师主体一定的课程领导权，但如前所述，教育系统是科层制管理形式，遵循一种自上而下的分工模式，组织内部以权威为宗旨，所以，教师在课程领导中的角色参与多定位于执行者。目前，我国教师课程领导力相关制度建设也较为滞后，在有关提高教育质量等指导性文件中，虽然规定或提出课程建设及其管理制度，但对教师课程领导力这一关键性能动要素却关注较少。现阶段，课程改革虽然取得了重要进展和显著成效，但教师课程领导力还未能有效转化为教师评价体系中具有一定权重的指标，这也构成了行动机制上的盲点，抑制了行动者的活力、动力以及能力。

2.开放融合尚不充分造成的环境困境。近十年来，党和国家出台了一系列有关家校社协同育人的法规、政策和文件，家校社协同育人逐渐成为教育领域关注的热点。习近平总书记在全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。但在当前的实践中，我国基础教育领域面临家庭教育、学校教育和社会教育相脱节的问题，家校社协同育人遭遇了信任困境、沟通困境、合作困境和组织困境。教师课程领导力的有效发挥需要教育系统内外各要素和资源深度融合以及高效转换，实现各课程主体之间动态博弈、相互作用和协调发展。囿于信息互通不畅、要素流动受阻，各课程主体呈现明显的“孤岛效应”。理想的开放融合的系统与现实情况的偏差是造成教师课程领导力发展的环境困境所在。

三、课程育人视域下教师课程领导力发展的提升策略

（一）微观—中观层次间互动

1.充分赋权增能，夯实教师课程领导力发展基础。赋权增能（Empowerment）一词是“舶来品”，它是西方后现代主义民主化的产物。它重视中心化解构、权力下放，不仅注重单方面的赋予权力，更加强调增进专业能力，被广泛运用于管理学、社会学、心理学、教育学等领域。教师赋权增能即通过赋予教师权力，为教师创造基本条件，以增强教师自身专业能力，从而达到提升教育教学质量的目标，实现外在赋权与内在增能的双重发展。夯实教师课程领导力发展基础，必须充分赋权增能。由于在新、旧课程制度变迁中存在对三级课程管理的路径依赖，顺从惯性的制度系统可能会使赋权行为在某些环节被“中断”或“窃取”，权力也并未下放至教师手中，使教师发挥专业能力受阻，降低其积极主动参与学校课程建设的意愿。因此，学校需要重新赋权教师，创造机会让教师从“旁观者”转型为“课程领导者”。这要求学校需要变革原来的科层式管理模式，更多地实行道德领导和分布式领导，建立以民主参与为基础，权力共享的自主管理模式，充分赋权教师，扩大决策参与与专业自主权。在此基础上，学校还需要创设更多的实践机会，让教师参与不同实践场域的课程领导，强化其课程意识与课程参与，锤炼自身的课程领导力。需要强调的是，在赋权增能过程中，需要尽量避免“超量”赋权、“错位”赋权、“表面”增能、“低效”增能等消极行动结果的出现。“赋权”与“增能”是相辅相成的，没有增能的赋权只能是流于形式表面，并不能真正发展教师的课程领导力。

2.组建研修共同体，健全教师专业成长的长效机制。课程育人视域下，教师实现从一般性“技工”到关键性“领导者”的角色跨越，离不开专业成长的长效机制保障。学校是育人的主阵地，同时也是教师专业发展的天然场域、优势场域。教师组建研修共同体进行校本研修是提高其课程领导力的有效途径。“共同体”是“人与人之间基于协作关系而构成的有机组织形式，是一种原始的或者天然的、人的意志的完善的统一体，强调内部成员的集体感、归属感及认同感”。教师研修共同体即立足于学校现实基础和教师发展需要，在学校管理者指导下，教师自主组建的研修团体。它需要建立融洽、和谐的合作氛围，但也应该允许冲突的存在；以共同愿景和价值观念为纽带，但共同愿景需要涵盖个人愿景；提倡赋予教师领导权力，但更重要的是提高其“共享性领导”意识；不仅追求以规则为保障的制度关系，还需要构建以情感为纽带的身份关系。校本研修以教师亲历的实践问题作为共同研修的重点，在学校现有资源基础上，积聚智慧，从课程设计、课程结构、课程实施、课程评价等方面进行优化，消解教师课程实施中的困境，为教师课程领导力发展提供有效支持。这不仅可以调动教师共同体的积极性与主动性，还可以促进共同体之间的相互学习、专业切磋与彼此支持。

3.厚植学校课程育人文化，增强全员育人意识。石中英教授将学校文化界定为以学校价值观念为核心的学校生活中一整套的观念体系、制度安排、行为方式、语言符号、风俗习惯以及环境建设的有机体。学校文化包含精神文化、物质文化、制度文化以及行为文化，是学校建设发展的灵魂，具有引领学校内涵式发展、涵泳学校气质、汇聚师生凝聚力等重要作用。厚植学校课程育人文化就是要把课程育人观念，通过各种途径、运用各种方式，有机融入学校现有文化体系中，全员凝聚共识，持之以恒、坚持不懈，促进课程育人观念深入贯彻到学校各基本元素中，形成鲜明的、创新的、全员参与的文化氛围。首先，在传承优良传统的基础上，创新学校精神文化建设。课程育人是新时代落实“立德树人”根本任务的夯实基础和有效途径，在新的历史条件下，学校文化也应该顺势而新。其次，以校为本，深挖并彰显物质文化的育人作用。以润物细无声之势滋养学校。再次，刚柔并济，建设全员参与的制度文化。把无形的文化转化成有形的机制，使学校全员积极参与其中。最后，以提升师生的生命质量为切入口，建设引领润泽的行为文化。以育人为要，构建生态、系统、合理的体系化行为。

（二）微观—宏观层次间互动

1.建立区域资源共享平台，搭建教师多元化学习渠道，实现区域性专业引领。由于教师在实施课程中所遇问题的复杂性、随机性以及多元性，仅靠学校个体力量有时是难以解决的，而以政策导向、治理规约、专业引领、统筹共享为特征的区域推进是保证学校课程合理建设和有效实施的重要途径。通过统筹建立区域资源共享平台，可以使教师进行选择并借鉴学习，从而提升课程质量。建立区域资源共享机制应以教师资源是第一资源为理念，更新教师管理思路，增加教师管理的开放性和流动性；明确的政策为导向，区域教育部门和相关部门应从宏观上给予政策和资金支持；先进的技术为支撑，设立和培养专门从事共享管理的机构或负责人；平台的管理机制为协调，建立权责清晰的管理体系；合理的共享方式为实施基础，实现一定范围内的共享，而不是完全共享；标准化的共享平台为依托，建立标准化数据库和统一的管理平台，是实现资源共享的基本保障；有效的激励机制与有效的共享机制为促进，激发区域内各教师共享共建意识。在建设过程中，应该坚持共享共建原则、创新原则、质量效益原则以及突出特色原则，激发区域内各教师积极参与并主动学习的态度，促进其课程领导力发展，在完成区域整体均衡发展的基础上，实现特色发展。

2.改革教育评价体系，扭转单一评价局面，优化教师专业发展外部环境。“唯分数”“唯升学”是我国基础教育的顽疾，这种单一的“应试教育”评价标准严重阻碍了学生的发展，不仅违背人身心发展的规律，也违背了我国以人为本的教育初衷。因此，必须改革教育评价体系，扭转“唯分数”单一评价局面。首先，需要树立立德树人理念，转变传统错误观念。教育部原部长陈宝生在2019年全国教育工作会议上指出“把教育评价改革作为最硬的一仗来推进”。转变教育观念是这场硬仗中的关键。课程育人背景下，教师怎样贯彻党的教育方针，把课程知识内化为学生的素质、将国家意志与社会主义核心价值观内化为学生的情感态度和价值观，是衡量教师课程领导力的重要指标。其次，创新评价方式，坚持科学性与合理性，突出育人原则。育人为要是教育作为自成目的价值性活动的内在要求与必然选择，需要坚持量化评价与质性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、多主体评价与元评价相结合、横向评价与纵向评价体系相结合的原则，构建出一套系统的、动态的评价体系。深入推进教育评价的改革，扭转传统的错误观念，突出教师立德树人的职责，尤其是价值指导、心智启迪与精神构建的作用，为教师专业发展创设良好的外部环境。