论中小学课程融合的内涵、要求与路径选择

叶文梓 刘佳 李庆红

摘   要：推进课程融合对中小学高质量发展具有重要而深远的意义。课程融合是为深化素质教育发展，课程内部不同属性之间以及课程与外部环境的融汇过程及其形成的新课程样态。课程融合要明确方向性、主导性、导向性、主体性和发展性原则。其路径选择要以明确融合问题与目标为前提，以扩大和优化课程资源为基础，同时合理选择融合方式。

关键词：中小学；课程融合；内涵；要求；路径选择

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.06.001

中小学课程融合，是新课程方案和新课标的要求，是提高学生综合素养的重要路径，是深化育人方式变革的重要突破点，是落实党的二十大精神，促进教育、科技、人才协同发展的重要举措。那么，何谓课程融合？课程融合有哪些基本要求？如何选择合理路径实现融合？这些都是当前深化中小学课程融合需要探讨的主要问题。

一、课程融合的基本概念与内涵

（一）课程与融合的基本概念

要理解课程融合的内涵，必须以理解“课程”和“融合”为基础。课程有广义和狭义之分。广义指所有学科（教学科目）的总和，狭义指一门学科[1]。课程具体由知识、技能及与之相应的学生的活动组成。

关于“融合”，《中华现代汉语词典》的解释是“不同属性的事物融汇成一体”[2]。“融合”一词的英文是“fusion”， 其含义为“交融和一体化”[3]。其中包括以下几个要点：一指有两个或更多不同属性的事物；二指对这些不同属性的事物进行融汇；三指这些不同属性的事物经过融汇之后形成事物的新样态乃至形成新事物。融合，是事物矛盾运动的变化方式。马克思在《政治经济学的形而上学》中提出：“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴，就是辩证运动的实质。”[4]融合与共存、斗争一样，都是事物矛盾运动的具体方式，但融合是“事物在质变过程中的一种特殊的解决矛盾的方式。即某些非对抗性的矛盾经过一系列的发展阶段，最后达到对立面的‘融合，‘融合成一个新的事物，从而使矛盾得到解决”[5]。因而，融合不是将两个或多个事物简单相加，而是事物发展适应新目标新需要的矛盾运动，是事物新样态乃至新事物的孕育。

（二）课程融合的内涵

基于“课程”和“融合”的内涵阐释，可将“课程融合”理解为：为深化素质教育发展，课程内部不同属性之间以及课程与外部环境的融汇过程及其形成的新课程样态。正如崔群指出：“课程融合，形在‘融，意在‘合，不局限于单一的课程形态，旨在突破学科壁垒，打开课程界域，呈现出综合性、开放性、多元性、共享性、發展性的新课程样态。”[6]

1.课程融合是课程发展的重要趋向

课程融合和分化，是课程发展的两种不同方式，但在不同发展时期各自所处位置和发挥作用不一样。19世纪末20世纪初，杜威实用主义课程论强调课程融合，提出以下观点：学校即社会，强调知识与生活经验的融合；做中学，强调学生在知识学习过程中认知、操作与情感体验的融合等。20世纪60年代，美国学科结构化运动强调课程分化[7]。例如，作为学科结构化运动重要代表的永恒主义课程论将课程分为三类：一是理智训练的内容，如哲学、历史等；二是理智训练的方法，如数学、科学、艺术等；三是是理智训练的工具，如读写算的知识技能及母语技能等[8]。20世纪80至90年代以来，尤其是进入21世纪以来，后现代主义课程论批判现代主义预先设定的课程观，认为课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的建构过程。这与人自身的存在方式相适应。海德格尔指出：“亲在是其可能性，而且它‘具有这种可能性……它能在它自己的可能存在中‘选择自己并赢得自己，（或者）失去自己。”[9]亲在的“打开”指向课程分化，而亲在的“选择”及其结果则指向课程融合。后现代课程理论更多是建立在课程分化基础上的。当前课程融合是对长期以来课程分化发展局限性的超越，是课程发展的重要趋向。

2.课程融合是我国新时期育人方式的深层变革

当前我国中小学育人方式在课程方面的局限性集中表现为以下方面：一是学科与学科之间相互分割。虽是同一个班级，但各个学科各自为政，相互不往来，存在明显的学科“鸿沟”。二是课程与生活脱节。当前，教育就是上学，上学就是读书，读书就是要读考试的书，而对生存于其中的现实世界，则“两耳不闻窗外事”。三是课程与素养两张皮。学生学习了很多课程，但并没有培养出相应的素养。以上严重阻碍了学生素养发展，也不符合人类知识生产的综合化发展趋向。如何克服这种局限性？比恩（Beane）早已指出，课程融合是完整的课程开发方式，是促进学生核心素养发展的重要课程理念[10]。课程融合，正是这种基于整体思维的、素养本位的课程整体设计与系统思考。近年来，广大中小学已经开展了课程融合的广泛实践探索。2022年，我国新课程方案把“加强课程综合，注重关联”作为义务教育课程的重要原则[11]。因此，推进课程融合，已上升为我国新时期深化中小学育人方式变革的国家行动。

3.课程融合是促进学生全面发展的重要课程样态

随着现代流水线和标准化工业生产的全面确立，教育也成为生产各类工业化人才的流水线。与此相适应，学校课程也按照分工不断走向分化发展，教学日益走向技术化发展。由此导致的直接结果就是师生成为现代教育体系中的机械部分，教育和教学成为思想荒芜和情感枯竭的无人世界[12]。这与马克思主义关于人的全面发展学说和我国德智体美劳全面发展的教育方针相背。课程融合，不只是学科知识的融合，更是对现代人片面发展的反思，是发展素质教育的重要课程样态。

4.课程融合有其内在丰富性和边界性

就融合范围而言，有的是学科内部的融合，如单元融合和概念融合等；有的是学科之间的融合，如STEAM课程等；有的是学校与社区、社会不同行业的融合。如科技与创客融合而成的科创课程等。就融合层次而言，可分为融入、融汇、融通三个层次。“融入”指不同属性课程的初步整合，融合各方但仍然“你是你，我是我”；“融汇”则指融入范围越来越大，程度越来越深，形成“你中有我，我中有你”的局面；“融通”则指不同属性的课程形成“水乳交融”状态，生成了新的课程样态。然而，不管内在意蕴如何丰富，课程融合不是万能的，有其合理边界。课程融合与分化始终是同时共存、相互促进的。在大力推进课程融合的同时，也要推进课程更高水平的分化。没有高水平的分化，就没有高水平的融合。另外，课程融合也有其内在逻辑，比如要尊重学科逻辑，不能随意肢解学科概念或将不同学科概念随意融合等。

二、推进课程融合的原则要求

推进课程融合，究其实质，是不同属性的课程要素之间，以及课程与社会发展、与素养、与生活、与实践等基本关系的调整变化。那么，课程融合应当如何处理这些基本关系呢？这就需要探讨推进课程融合的原则要求。

（一）坚持“为党育人，为国育才”的方向性原则

推进课程融合，首要问题就是要明确“为谁培养人”。习近平总书记指出：“社会主义建设者和接班人，定语就是‘社会主义，这是我们对培养什么人的本质规定。我们培养的人，必须树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。没有这一条，培养社会主义建设者和接班人就不成立了。”[13]因此，一要从立德树人的战略高度理解课程融合，把立德树人要求作为课程融合的基本指导思想；二要强化爱国主义教育和社会主义核心价值观教育，坚定年轻一代的理想信念，真正发挥出课程融合的思政作用。三要增强“四个自信”。推进课程融合，在某种意义上就是要把课程“打开”，密切课程与学生的生活经验、所处世界的联系，引导学生在中国式现代化的生动实践和伟大成果中增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

（二）坚持国家课程的主导性原则

推进课程融合，要明确其定位。当前课程融合有些片面的倾向亟需调整：一是融合课程与国家课程两张皮。有些学校为突出所谓的办学特色，在推动课程融合时偏离了国家课程要求。二是以融合课程弱化甚至代替国家课程，认为把国家课程“融合”进来就等于落实了国家课程。事实上，课程融合是落实国家课程的具体举措，开展课程融合应符合以下要求：一要把开齐开足国家课程作为课程融合的重要前提；二要根据落实国家课程需要确定推进课程融合的内容、方式和领域等；三要在课程融合的理念、内容、结构、方法等方面保持与国家课程一致。以课程融合弱化甚至代替国家课程的主导地位，不但会使课程融合迷失方向，而且会动摇中小学教育的课程基础，最终导致国家课程和课程融合都不能很好地发展。

（三）坚持核心素养的导向性原则

推进课程融合，要明确其功能导向。基于核心素养的教育改革是当前全球基础教育领域最为重要、最具共识的教育改革，是21世纪世界各国为应对社会变化、经济发展、技术变革和全球竞争对人才培养所提出的新要求而推动的教育改革[14]。因此，推进课程融合，应当把促进学生核心素养发展作为根本目标。为此，首先要落实国家关于核心素养培养的政策要求。国家已出台的相关政策文件包括：2006年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，规定义务教育必须实施素质教育；2014 年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制学生发展核心素养体系；2016 年发布的中国学生核心素养框架，2018 年和2022年教育部分别印发的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》和《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》等政策文件，对推进课程融合均具有根本性的指导意义。

其次，要促进课程形态的多样化发展。当前影响学生综合素养发展的重要因素之一就是中小学课程形态单一。课程形态是指具有明确教育功能指向的，由课程内容、课程实施、课程评价、课程载体等各种课程要素形成的稳定的课程存在样态，主要有学科形态课程、活动形态课程、探究形态课程，职业形态课程[15]。当前中小学主要以学科形态课程为主，而其它形态课程在课程体系中占比偏低且不规范，远没有发挥出应有的育人功能。推进课程融合，既要开发学科形态融合课程，更要开发活动形态、探究形态、职业形态的融合课程，聚焦学生关键能力，从而提升课程融合对学生核心素养的促进作用。

（四）坚持中小学校和师生的主体性原则

推进课程融合，必须明确谁是主体。我国课程改革，通常采取自上而下的改革路径，即“主要通过教育部颁布的国家课程方案与课程标准来推动实施，实行国家、地方和学校三级课程管理制度和国家、省两级课程实施监测制度，如同一个金字塔般，由国家的力量和资源将顶层的政策设计逐层落实”[14] 42。这种改革路径虽然有利于国家统筹和行政主导，然而，“在知识和文化急剧变化的现时代，充分发挥地方在课程建设上的自律性和学校进行课程开发的自主性、创造性，正成为当今世界课程发展的主导性潮流”[16]。因此，推進课程融合，必须从校情和师生教学实际出发，激发中小学校和师生积极性，发挥其主体性作用。

（五）坚持可持续的发展性原则

推进课程融合，必须有利于教育的持续健康发展。联合国教科文组织把可持续发展作为未来教育的核心关切，要求“以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任为基础”[17]。可持续发展性原则是课程融合的重要原则。为此，一要不断提升教师的跨学科能力。美国学者雅各布指出，教师跨学科能力是一种学科视角，即通过运用方法论和认识论，从多学科领域检验一些重要的主题、问题、难题或者经验[8] 67。美国自上世纪80年代以来，一直把提升教师跨学科能力作为提升学生核心素养的重要路径[18]。二要建立推进课程融合的规范流程和质量标准。要减少甚至避免课程融合的随意性与盲目性，不断提高课程融合质量。三要加强课程融合研究。当前人类社会正处在百年未有之大变局之中，教育也处在整体转型发展的重要阶段，因此，推进课程融合也必然面临理论和实践的新问题，如课程融合与教育公平、与教育高质量发展、与教育数字化发展等，这些都需要深化研究。模仿只能赶上别人的昨天，惟有研究才能创造属于自己的明天。

三、推进课程融合的路径选择

课程融合路径合理与否，直接影响课程融合的过程和成效。而路径选择也包含在课程融合过程之中，是融合过程的展开和具体化。那么，如何选择课程融合的合理路径呢？

（一）明确问题与目标：路径选择的重要前提

课程融合，不是为融合而融合，而是有其特定的问题指向和追求目标。明确课程融合的问题与目标，是路径选择的前提。学校是推进课程融合的重要主体，其主要任务是立德树人，因此，应当从学校育人特点出发促进课程融合。就育人特点而言，学校育人应当坚持五育并举，促进学生全面发展；既要重视单一课程育人功能，更要发挥学校课程体系的整体育人功能；既要发挥各个学段的育人功能，更要深化学段衔接，促进学生持续发展。因此，要从以下方面明确课程融合的问题与目标。

1.在五育融合中分析课程融合的问题与目标

德智体美劳全面发展，是我国教育方针的要求。因此，学校必须坚持五育并举，“五育一个都不能少，一个都不能弱，彼此互动，相互影响，共同发力，融合育人”[19]。然而，当前中小学明显存在重智轻德，艺体教育薄弱，劳动教育落实不到位等现象。推进课程融合，就是要促进五育协同发展，推进五育融合。要通过课程融合，把社会主义核心价值观、中国优秀传统文化和时代先进精神等融合到学校教育全过程，加强思政课程和课程思政，促进学生科学精神和人文精神的协同发展；深化课堂改革，焕发课堂生命活力，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标落实落地，提高课堂育人效能；强化艺体教育和劳动教育课程建设，探索与其本性相适应的课程融合新方式，促进学生全面发展和多样化个性化发展。

2.在完善学校课程体系中分析课程融合的问题与目标

学校不能只是关注某个学科或某个主题的课程融合，要研究落实学校育人目标应当构建起什么样的课程体系、当前学校课程体系优势与不足是什么、如何改进等主要问题。推进课程融合，既要在课程要素、结构、体系中寻找融合点，也要在课程的实施过程中寻找融合点，通过课程融合促进学校课程结构更加优化、类型更加丰富、功能更加高效，体系更加完善。还需指出的是，课程融合要重视课程空间建设，这是当前课程融合的薄弱环节。现有学校课程空间主要是适应传统课程形态构建起来的，而STEAM课程、主题课程、跨学科课程等融合课程则需要新型课程空间。缺乏相适应的课程空间，课程融合将难以落地实施。因此，要把课程空间建设纳入课程融合过程之中。

3.在深化学段衔接中分析课程融合的问题与目标

当前不管幼小衔接、小初衔接还是初高衔接，都存在衔接不畅的问题。在课程方面表现为：学段课程目标不清晰，与学生发展阶段不相适应；课程内容学段层次不清晰，与学科内在逻辑不一致；课程学习方式单一，与学生自主发展要求不匹配。课程融合，是优化学段衔接的有效途径。例如，上海市小学、初中、高中各学段内课程均由基础型、拓展型和研究型三类课程构成，各类课程通过课程融合促进其学段内横向协同，纵向相互衔接。而芬兰与上海的做法不同，主要是将七大跨学科素养分解到学段，并进一步渗透到具体学科中，通过素养的分解与融合深化学段衔接[20]。在历次国际PISA测试中，上海学生和芬兰学生的成绩都位居世界前列，表明课程融合深化学段衔接可以极大地推动基础教育的高质量发展。

（二）扩大和优化课程资源：路径选择的主要基础

课程融合，融合的是具有不同属性的各类课程资源。没有足够丰富的高品质课程资源，不可能推进高水平课程融合。那么，如何扩大和优化课程融合的资源供给呢？

课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件[21]。 课程资源有不同的分类。按功能划分，有条件性资源和素材性资源；按课程性质分有社会性资源和自然性资源；按课程资源的空间范围看，有校内课程资源、其他学校课程资源和社会各行业可转化的潜在课程资源等。课程融合，需要的不只是某种单一类型课程资源，而是各种类型的课程资源；不只有课程资源量的要求，同样有其结构和品质要求。当前中小学在课程融合资源方面存在的问题集中表现为：课程建设能力偏弱，尤其是课程开发能力不强；课程类型结构不平衡，素材性课程资源不足；课程资源转化机制不灵活，校内外大量潜在资源没有转化为有效的课程资源；课程共享机制不成熟，很多优质课程资源没有实现高水平共享等。当前，往往是学校有什么课程资源就融合什么，而非学生发展需要什么就要努力融合什么。因此，要优化课程资源供给机制。

1.挖掘和优化校内课程资源

校内课程资源是学校课程资源建设的基础和重点，是学校课程实施质量的主要保证[21] 21。首先，要重视课程素材性资源的挖掘与优化。素材性课程资源指课程的外在物化载体，如承载课程知识、技能和其他信息的课程方案、课程标准、教材、参考书、练习册、考试卷等文本以及相应的音像资料等。这是校内课程资源最基本的组成部分，是中小学课程的基本素材和课程实施的基本条件。要通过大单元教学、大概念学习、项目式和任务式学习等各种方式，以课堂教学为主阵地，深化素材性课程资源融合，提高课程效能。如通过各学科作业的融合，既可以减少学生的作业时间，也可以密切学科联系，同时促进学科知识的跨学科应用。

其次，要重视生成性课程资源的挖掘与优化。课程学习过程，不是知识到知识、技能到技能的“客观”过程，而是师生与课程的“對话”过程。在这一过程中，师生所激发和生成的生活经验、问题困惑、理解智慧、情感意愿、态度价值等，是更生动、更深刻、更丰富的生成性课程资源，对促进学生核心素养发展具有更深刻的价值与意义。长期以来，很多教育者把生成性课程资源排除在课程之外，这就弱化甚至阻断了课程与师生生活经验和现实社会发展的内在联系。而课程融合的关键就在于深化课程与师生的生活实际、与人们身处其中的世界的联系。因此，挖掘和优化生成性课程资源是推进课程融合的重要任务和目标。

最后，要重视校内课程条件性资源的挖掘与优化。条件性资源指课程实施所需要的设备设施资源及时间资源等，如教学时间、空间、实验室、图书和仪器设备，长课与短课的合理安排，既要能适应不同性质和类型的课程对不同教学时间的需要，也要能有效提高学生的学习效能。再如图书馆、实验室等学习空间的深度融合，不但有利于降低课程成本，也有利于扩大学生课程选择，从而提高课程育人功能。

2.加强校外课程资源的整合与转化

图书馆、科技馆、博物馆以及企业、工厂、农村等，都蕴藏着丰富的课程资源。大自然是最永恒的课程，历史是最深沉的课程，社会是最丰富的课程，生活是最生动的课程。优化课程资源供给机制，就是要优化课程资源的开发机制和整合机制，将蕴藏于各行业和社会中的各类潜在课程资源转化为真实的课程资源。例如，深圳福田明德学校将学校周边的红树林资源融入学校课程，形成了红树林系列融合课程。

3.健全优质课程资源共建共享机制

学校既是课程消费者，也是课程生产者。任何一所学校既没有必要也不可能完全自主生产学生发展所需要的全部课程。因此，课程融合就是要打破学科与学科之间、学校与学校之间的边界，形成课程的共建共享机制。特别要指出的是，迅猛发展的现代数字技术，不但为课程共建共享搭建了大平台，而且它本身也是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。因此，优化课程资源供给机制的一项重要任务，就是推进数字技术与课程的全面融合，推进数字化课程的共建共享。

（三）合理选择融合方式：路径选择的关键环节

学校课程按其性质和类型，可分为德育类课程、学科类课程、体艺类课程、劳动与社会实践类课程等。不同性质和类型的课程走向融合的方式也不尽相同，需要根据课程的性质和类型选择合适的融合方式并不断推进其深化发展。

1.推动德育类课程从形式性融合走向实践性融合

德育类课程是落实立德树人根本任务的关键课程，直接关系到青少年正确的世界观、人生观和价值观的养成。中小学德育在纵向融合和横向融合等方面都进行了广泛探索。如郝志军提出，德育纵向一体化包含三个方面：一是教育目标一体化，即总体目标和阶段目标相结合；二是教育内容一体化，即直线式和螺旋式相结合；三是教育方式一体化，即统一性和灵活性相结合、分散教育和集中教育相结合[19] 63。例如，江苏省盱眙县第三中学在实践中形成了主题活动型一体化德育课程，有效促进了校内和校外各类德育课程的融合[22]。然而，当前德育类课程的融合往往是预先设计的形式性融合。但事实上，德育过程并不是预先设计德育图纸进而按照图纸生产美德的过程，学生思想品德发展充满偶然性、情境性和情感性。德育课程学习是师生的人文共修，体悟的是“人文道理”。因而，德育类课程融合，关键不是德育知识或德育规范要求的形式性融合，而是学生在学习与生活过程中知行合一的道德实践性融合。因此，要把学生本身作为德育类课程融合的重要主体，把日常生活作为融合的重要阵地，探索德育课程实践性融合的新方式。比如，德育课程的案例式融合，或选取时代道德模范，或选取学生身边人物，或选取学生自我具有典型意义的道德故事作为案例，在案例学习中提升学生道德认知，深化道德情感体验，优化自我道德行为。

2.大力加强学科类课程的“素养性”融合

当前中小学在学科内、跨学科甚至超学科层面上进行了广泛的课程融合实踐。这种课程融合可称之为“知识性”融合，其目标在于打破学科边界，促进学生从单一的学科性学习走向综合性学习和深度学习，进而提升学生综合素养，其融合逻辑是以课程融合促进学生素养的综合发展。

与这种“知识性”融合不同的是芬兰教育探索形成的“素养性”融合。芬兰中小学要求学生能跨情境、跨领域地运用多学科的知识，致力于培养学生七大跨学科素养，包括思考和学会学习，文化素养、互动和自我表达，照顾自己和管理日常生活，多元识读能力，信息通信技术素养，工作生活与创业能力，社会参与和构建可持续未来。为培育学生的七大跨学科素养，芬兰课程整合以“以分促合”为指导思想，先将七大跨学科素养分解到学段目标，再将其渗透到各个学科的目标中[20] 25。其融合逻辑是根据素养发展需要推进课程融合。

学科课程两种不同的融合方式，融合逻辑不同、重心不同，各有特点和长处。“知识性”融合更好地遵循了学科逻辑，有利于学科素养的形成和发展；而“素养性”融合，则把素养发展贯穿于课程融合全过程。因此，中小学在重视“知识性”融合的同时也要积极探索“素养性”融合，以多种融合方式发展素质教育，促进学生素养发展。

3.拓展“体育育人”的课程融合方式

体育不是简单“跑跑跳跳、拍拍打打”的活动或单一的为竞技而进行操练，而是要具有“育体”与“育心”的综合育人价值。如果人们在体育活动中只是接受了技能，只有身体上的训练，或者只是让人跑得更快、跳得更高、力量更强，而不能影响一个人对待运动的态度和体育精神，那么体育教师所做的工作恐怕就无异于马戏团的驯兽师，充其量叫“体训”，而谈不上“体育”[23]。那么，以什么方式推进“体育育人”的课程融合呢？可以从以下两个层面展开。

首先，要推进体育价值与体育课程内容的融合。小原国芳认为：“体育的目的有三：坚韧的体魄、灵巧的动作和健美的身体。与此同时，还有通过运动本身所获得的各种道德训练。”[24]在德育方面，体育可从国家认同、文化自信、社会责任和健康人格四个维度推进课程融合。国家认同维度融入爱国奉献、国家荣誉、民族精神；文化自信维度融入文化认知、文化传承、文化创新；社会责任维度融入诚实守信、遵纪守法、友善互助；健康人格维度融入健康身心、团队精神、意志品质等[25]。

其次，深化体育课堂、体育活动和体育竞赛的五育融合。课堂、活动和竞赛是体育的主要途径。体育育人课程融合，就是要在各种途径中深化体育与德育、智育、美育和劳动教育的融合，深化学生认识、情感、意志、个性和人格等方面的融合，把体育的各种途径拓展成为融合其他各育的大平台。以体育竞赛为例。体育竞赛可融入多种素养的培养，如培养学生规则意识、激发学生的拼博精神、教会学生合作和团结，引导学生在竞赛中学会观察、判断和决策，提升学生关于竞争与合作的策略应用，提升学生对待成败得失的人生境界等。

4.丰富艺术完整育人的课程融合方式

美对人的生存和发展具有整体性和超越性价值，标志着人的精神境界。席勒认为：“只有审美趣味才能够把和谐带入社会之中，因为它在个体心中造成和谐。一切其他的表象形式都使人分裂，因为它们不是仅仅建立在人的本质的感性方面上，就是仅仅建立在人的本质的精神方面上；只有美的表象才使人成为一个整体，因为人的两种本性为此必须协调一致。”[26]艺术具有整体性、和谐性和超越性。因而，推进艺术类课程融合，要基于以下几个方面的考虑。

一要尊重艺术自身的整体性，要用整体的艺术培育感性与精神协调发展的完整之人。这需要推进艺术自身的融合发展，即推进东西方艺术和各种艺术门类的融合。不同民族和不同时代都有其独特的艺术表达方式和艺术精神，而同一民族和同一时代也有多种多样的艺术门类。以绘画为例，中国画讲究六法，追求“意境”之美[27]；西方油画则讲究构图与着色，追求“真实”之美。尽管民族不同、时代不同、艺术门类不同，都不会因此造成人类自身的分裂及民族的阻隔，相反，其根本目的是促进人自身的整体发展和增进人与人之间的理解与和谐。因此，艺术类课程融合，既要在艺术方式层面相互借鉴，促进人类自身艺术理解和表达的多样化发展；同时也要在艺术精神上相互沟通，让个体成为更完整的个体，促进人类因为艺术的深刻沟通而成就更和谐的命运共同体。

二要尊重艺术的和谐性，促进人自身的和谐发展。这就要求促进艺术教育与德育、智育、体育及劳动教育的深度融合。这正如《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》所要求的：“加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合，充分挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的心灵美、礼乐美、语言美、行为美、科学美、秩序美、健康美、勤劳美、艺术美等丰富美育资源。有机整合相关学科的美育内容，推进课程教学、社会实践和校园文化建设深度融合，大力开展以美育为主题的跨学科教育教学和课外校外实践活动。”

三要尊重艺术的超越性，不断提升生命的审美境界。现代工业社会在促进人类和社会发展的同时，也造成了人类社会的发展困境。比如情感与理性的分裂、人与自然的对抗、占有性的空洞人格、社会阶层的分化与固化，等等。艺术类课程融合，要激发生命的内在力量，激发审美情趣，提升审美境界，引导人们不断超越情感与理性、精神与物质、个人与社会、现在与未来等人类生存和发展过程中基本关系的对抗，以高品质的审美境界重构现代人格和社会发展关系，真正发挥出艺术对人类社会发展的超越性建设作用，开创人类诗意生存的美好境界，促进社会的可持续发展。

5.积极探索基于本体论的劳动课程融合新方式

进入新时代，劳动教育日益受到重视，劳动课程融合也已有广泛探索。然而，由于人们对劳动的理解存在局限性，由此造成了劳动教育及劳动课程融合的极大局限。比如，还有不少人仍把劳动仅仅理解为做家务、搞卫生、种庄稼等简单的体力劳动，极大地降低了劳动教育的层次和水平；还有不少人把劳动教育看成与德育、智育、体育、美育等并列的教育类型，弱化了劳动全面育人功能。因此，有必要深入到劳动的本质性理解中推进劳动课程融合。

一是要从劳动的本体论出发，促进劳动课程与日常生活的融合。人在生活中劳动，在劳动中生活，劳动是人的最基本的活动。“劳动是日常生活的主要活动，日常活动的所有其他样式正是以工作为中心或重心。”[28]一方面，人的日常生活中无不包含着劳动观念、态度和技能等；另一方面，劳动教育只有在日常生活过程之中才能展开。因此，劳动课程融合首先就是要与学生日常生活融合。学生的日常生活主要包括衣食住行等维持生命成长的日常活动及以学习为中心的促进生命发展的活动。促进劳动与日常生活的融合就是要在学生的衣食住行活动及学习活动中融入劳动教育。比如，在学生的学习活动中要让学生掌握脑力劳动中思维的方法和品质，学会劳动中的合作与拼博，享受创造性劳动的快乐与幸福等。

二要从劳动实践性出发，促进劳动教育与德、智、体、美四育的融合。“我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察來确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性的圆周”[29]。人在劳动中成为“人”。劳动是土地，而德、智、体、美各育是长在劳动这片土地上的。离开了劳动这片土地，其他各育就成为无本之木。因而，劳动教育与德、智、体、美四育并不是并列的，而是其他各育的底蕴与基础[30]。劳动课程与德、智、体、美各育融合在一起包括两个方面：其一，德、智、体、美各育在展开过程中要自觉地把劳动教育纳入其中。比如在德育中要引导学生形成劳动光荣和劳动伟大的道德观念，形成热爱劳动和尊重劳动人民的良好道德品质等；在智育中要培养劳动需要的知识与技能；在体育中要煅炼劳动所需的体能，而在美育中要培养学生的劳动审美趣味等。其二，必须把劳动作为开展德、智、体、美各育最基本的途径和方式。以德育为例，培养学生尊重劳动、热爱劳动、享受劳动等，并不能仅仅依靠知识学习或简单的说服教育，而必须引导学生在具体的劳动过程中培养。离开了真实的具体的劳动过程，是不可能培养出任何真实的道德品质的。

三要从劳动的发展性出发，促进劳动课程与现代科技的深度融合。劳动自身是随着人类生产力的发展而不断发展的。在现代社会，科技是第一生产力。比如，“智能化生产系统对技术技能人才工作模式有五个根本性影响，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化。”[31]因此，劳动课程融合中的“劳动”重点是现代科技条件下尤其是数字技术条件下的智能化劳动，而不是传统机械化时代条件下的机械化劳动，更不是简单的体力劳动。培养学生的劳动观念、方法、态度和价值，主要是培养其以数字技术为代表的现代科技为支撑的劳动观念、方法、态度和价值。杜威曾言，用过去的方式培养今天的人，必将失去他们的明天。这是劳动课程融合中必须要重视的。

推进中小学课程融合，任重道远。教育工作者应明确内涵、把握要求、创新路径，以高水平的课程融合开创我国基础教育高质量发展的新局面。

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Connotation， Requirement and Path Choice of Curriculum Integration

in Primary and Secondary Schools

YE Wenzi1   LIU Jia2   LI Qinghong3

（1. Faculty of Education at Shenzhen University，Shenzhen，518025;

2. Shenzhen Foreign Languages GBA Academy， Shenzhen， 518025;

3. Shenzhen Institute of Education Sciences， Guangming Distric， Shenzhen， 518025）

Abstract： Curriculum integration has important and far-reaching significance to the high-quality development of primary and secondary schools， which is a new form of curriculum formed by the integration of different attributes within the curriculum and the external environment to deepen the development of quality education. Curriculum integration should clarify the principles of direction， dominance， guidance， subjectivity， and development. The path choice should be based on clarifying the integration issues and goals， expanding and optimizing course resources， and selecting a reasonable integration method.

Keywords： Primary and secondary schools; Curriculum Integration; Connotation; Requirement; Path choice

（責任编辑  郭向和   校对 姚力宁）