基础教育质量监测运行机制及实践研究

胡彦如

摘   要：基础教育阶段是整个教育事业发展的基石，受到政府的密切关注，作为诊断衡量基础教育发展水平的基础教育质量监测应运而生。本文在参鉴其他文献的基础上，通过调研贵州省各级基础教育质量监测机构，梳理了贵州省基础教育质量监测运行机制的三大系统，即主体系统、实施系统和保障系统，归纳分析监测工作运行实践中出现的问题以及面临的困难，在参考其他省市地区先进经验的基础上，提出完善多级监测机工作体系，建立规范化、标准化监测工作流程，构建省级基础教育质量监测指标体系和构建条件保障机制的建议。

关键词：基础教育；教育质量监测；运行机制；工作体系；监测流程

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.06.004

为更好地把握基础教育质量及其发展脉络，作为诊断衡量基础教育发展水平的基础教育质量监测应运而生。贵州省位于我国西南边陲，基础教育监测的发展相对落后。2011年，省级监测机构——贵州省基础教育质量监测中心成立，2014年起市级和县级监测机构陆续成立，部分地区也通过自主探索或购买服务的方式开展区域基础教育质量监测。但由于监测专业性较高，各级机构建设不完善、监测经验有限，在具体监测实践中仍存在一定的问题和困难。

一、贵州省基础教育质量监测运行机制分析

从整个监测活动的运行来看，主体部分是监测活动的实施。监测活动的实施离不开主客体之间的相互作用，完整的监测流程是监测活动正常运行的保证，人、财、物等保障条件为监测活动的运行奠定基础，因此分析监测活动运行的相关问题，可从主客体系统、实施系统和保障系统三个视阈下进行研究，以达到对运行机制的整体性、全面性认识。

（一）运行机制的主客体系统

1. 三级实施主体各司其职

省级实施主体主要是省基础教育质量监测中心，从人员构成上看，目前中心在岗在编人员7人，主要通过上级单位每年组织的相关培训提升专业素养。从专业技术上看，省级建立了基础教育质量监测专家组，同时依据监测工作要求与专业的外服团队建立合作关系，共同进行工具研发、数据分析。从主要承担的工作来看，主要是国家义务教育质量监测实施工作，其次是本地區教育质量监测相关工作。

市级实施主体和县级实施主体相似，主要分为两类：第一类是独立成立的监测机构，有专人负责基础教育质量监测工作，专业背景多为学科师范类，少数为教育管理类；第二类是牵头承担监测相关工作的教育督导部门或教研部门，无固定的监测工作人员，只需在开展相关工作时，临时抽派1～2人负责该项工作。从专业技术上看，市级和县级实施主体相关专业人员较少，但遵义市通过与重庆市教育评估院合作，贵阳市依靠市教研所力量，有效提高了本地监测机构专业技术能力。其他未自主实施地方监测的市级机构，则主要配合省级开展国家义务教育质量监测，充当上传下达、组织协调的角色。而县级实施主体基本没有自主组织过教育质量监测，多是配合上级部门组织实施相关监测，更倾向于执行者的角色。

2. 实施客体配合参测

实施客体是相较于实施主体而言，是指实施主体实践活动和认识活动的对象。具体到基础教育质量监测中，实施客体就是参加监测的学校、教师、学生及家长。

在监测中，实施客体对参加监测的主观态度决定了监测的实效。根据省级、市级组织的多次监测活动实践可以了解到，各级教育主管部门通过行政命令，以正式文件要求规定的学校、教师、学生和家长参加监测。大部分实施客体有意愿参加监测，希望通过监测表达自己的真实情况和感受从而促进教育教学改进，但也存在一部分实施客体非自愿参加，迫于地方教育主管部门或学校施加的压力而不得已参加，在参加监测的过程中，可能未客观地表达真实的情况和感受，以致影响了监测活动的效果。

（二）运行机制的实施系统

基础教育质量监测实施有一套系统完整的工作程序，可根据过程划分为测前阶段、测中阶段和测后阶段。

1.测前阶段

测前阶段主要开发监测工具、建立监测指标。在省级开展的各类监测中，监测工具主要根据当时的监测目标而开发，在结构和形式方面基本沿用国内外监测工具的基本范式，监测指标体系也将根据监测目标的不同而进行随机调整。工具的开发和指标的建立，以实施主体组成的工作领导小组为主导，通过组建专家团队，提升工作的专业性。专家由来自高校的教授、中小学校长、一线教师、教科研部门教研员等组成，专门负责监测工具的研制设计。成员根据业务专长的不同会被分至语文组、数学组等学科组或相关因素测试组开展设计工作，此后再对初步成形的监测工具进行预测和论证，以保障监测工具设计的科学性，继而确保信息收集的有效性。在监测工具初稿最终设计完成后，省级监测机构还会多次组织专家和有关处室召开监测工作制作论证会议进行反复研判。

2.测中阶段

测中阶段实施数据采集和进行数据统计处理。省级监测的数据采集主要有两种方式，一种是笔纸测试，多用于对学生的学科类监测，另一种是网络问卷填答，多用于对学生、教师或家长非学科知识类的相关因素监测。网络问卷填答是一种通过信息技术收集数据的方式，具有高效准确的特点，但需要依靠专业机构开发的线上监测平台。因此，省级监测机构需要与专业外服团队形成合作，由外服团队搭建线上数据采集平台，完成相关数据的采集。对于所获得的监测数据，多依靠外服团队开发的统计程序完成描述统计分析，而数据的推断统计分析一般由专家团队采用统计分析软件，根据需求对数据进行整理、分析和论证。

3.测后阶段

测后阶段撰写监测结果报告和实施监测结果应用。报告撰写需要依据数据分析结果，先由部分专家根据客观结果拟写初稿，再由教育行政部门人员和专家团队多次修订与审核，最终形成正式监测结果报告。在监测结果的应用方面。一方面，由省级实施主体反馈监测结果，一般情况反馈到各级教育行政管理部门，根据实际需要，可组织专家到监测地区进行结果反馈。另一方面是地方教育行政部门和学校根据监测发现的问题进行整改，这种结果的应用更多依靠地方和学校的自主性，一般省级实施主体不会进行强制性要求。

（三）运行的保障系统

基础教育质量监测得以正常运行，需要一套科学有效的保障系统。从实践来看，实施监测的基本前提条件就是机构或组织具有实施监测的合法性权威，其次是人力资源和财政所提供的物质条件保障。

1.合法性权威保障

“合法性”是指一整套普遍的认知或假定，即参照现行准则、价值观和信仰定义的社会构架系统[1]。引申到组织合法性就是指组织权威结构得到认可、支持和服从。这种认同和服从不单是政府权威作用的结果，而是政府权威与社会公众的双向互动所致。无论是省级、市级或是县级的教育质量监测实施主体，一方面组织本身属于行政事业单位，是国家机构的分支，在国家制度和法规文件中体现了其合法性权威；另一方面，组织的直接目的是提供教育质量监测这项公共服务，通过监测查找问题，促使学校教育改进或改革，最终使教育质量全面提升，从而为社会公众所认同、支持。因而，教育质量监测既具有来自政策的合法性和权威性，又获得了社会认同与支持，保障了组织和活动的合法性权威。

2.人力资源保障

组织的基本构成要素之一就是人力资源。基础教育质量监测活动的开展离不开具体的实施，监测的全过程都需要人力来完成。省级实施主体即贵州省基础教育质量监测中心，从内部人员构成看，现有7位在岗人员，具有历史、物理、语文、教育管理等专业背景，基本能够保障监测机构的正常运行。从外部人力资源来看，一方面，省级机构通过自身权威资源吸纳聘请专门的教育咨询专家协助监测工作，为省级监测提供智力支持和专业支撑；另一方面，省级机构通过与科技公司合作的方式，提高监测数据采集和分析的效率。

市级实施主体，首先在机构编制设置时就已经决定了人员数量。贵州省目前有4所市级机构，其中有1所编制5人；有2所编制1人；有1所因刚成立且为教研科内设机构，尚未明确编制。从内部人员上看，保障十分有限，但其中2所市级机构都是市教研所（科）内设机构，可以利用教研所（科）内部人力资源。从外部人力资源看，同样可以与有专业能力的机构建立合作，有效开展市级教育质量监测工作。

县级实施主体在人力资源保障上不尽相同，因其机构职能定位的差异，人员构成也存在较大差异。机构编制数最多的达到36个，最少的只有1个，实际人员数，最多的为10人，最少的1人。专业背景以学科师范类为主。与市级实施主体相似，大部分县级机构也是作为教研室、教育服务中心的内设机构，在实施问题改进时，一方面可以依靠机构内部人力资源支持，另一方面也可以寻求上级监测机构如省级、市级机构的人力资源支持。

3.财政保障

三级实施主体作为公益性质的机关事业单位，其运转依靠财政拨款保障。因此，财政保障情况对机构的运转、监测的运行将产生较大影响。省级实施主体即贵州省基础教育质量监测中心，每年约有经费40万用于监测工作实施，国家义务教育质量监测活动作为部门核心业务，在年度经费上会优先予以保障支持，其次是本地区教育质量监测相关工作。市（州）级实施主体中，仅有贵阳市和遵义市基础教育质量监测机构有较固定的年度工作经费，主要用于“监测工具研发、数据采集与统计分析等本地区教育质量监测相关工作”和支付国家义务教育质量监测服务。县级实施主体中，四个县级基础教育质量监测机构有年度工作经费，主要用于“国家义务教育质量监测的实施工作”等。

二、贵州省基础教育质量监测运行实践中存在的问题与困难

（一）立体化监测工作体系尚未完全构建

立体化监测工作体系的构建是监测执行力的有效保障，不仅映衬着各级领导对监测工作的重视程度，也是直接影响监测工作效率的重要因素。立体化监测工作体系主要指的是由国家到县，自上而下的部门对接、人员到位和工作的协作与互补。关于这一问题，国家级监测机构一直都在强调监测工作体系中各级监测机构的分工与联动，即国家监测和省级监测更侧重通过大尺度评估了解整体质量状况，因而其监测更具有阶段性、结果性评估的性质；而地市监测和县区监测与评估，由于范围和规模要小得多，其目的更在于过程性监控和指导，重在过程性及常态的表现性评估[2]。贵州省立体化监测工作体系的不足主要表现以下两方面。

一是三级监测机构网络不健全。目前，全省尚未建立“省—市—县”三级监测机构网络，地市和区县监测机构数量较少，未能达到全覆盖。截至2021年6月，全省9个市（州），共4个市（州）建立基础教育质量监测组织机构，占比44.44%，一半以上没有建立地市级基础教育质量监测机构；88个县（市、区）中共6个县（市、区）建立基础教育质量监测组织机构，占比6.82%，高达90%以上区县未建立教育质量监测机构。

二是各级机构在监测体系中的“位置”不明确。各级机构的定位、分工和协作关系不清晰，存在“多头监测”，如贵阳市自主开展的中小学学业水平质量监测和中小学生科学素养质量监测，以及遵义市开展的数学和英语学科学业质量监测与国家义务教育质量监测有一定程度的重复。类似的监测重复开展给区县教育部门和学校增加了负担，也容易引起教师和家长的抵触。在调研中发现，66.67%的地市级和县级监测机构都选择了“工作实施對象认同度低”这一选项，这种情况不利于基础教育质量监测事业的健康发展。

（二）监测结果应用不足

以机构建立带动监测工作发展是监测运行机制的基本条件保障，但机制的内涵和长效发展离不开“监测—改进—再监测”的螺旋式提升过程，“以监促改”是监测运行机制建设的根本推动力。但目前的省级监测结果的应用存在以下不足。

一是监测结果发布存在滞后性。就目前的监测工作实践情况来看，从采集数据到结果发布之间常常历时半年甚至一年以上，如国家义务教育质量监测结果报告一般是在次年下半年发布，省级开展的地方监测和专项监测从数据采集到结果发布也间隔时间较长。其客观原因是数据量大，整理费时；主观原因是教育受关注度高，报告“定调”过程复杂，需经过多次专家论证、相关单位审议、上级部门审定，才能形成最终定稿。因此，监测结果发布存在明显滞后性，不利于地方和学校即时改进。此外，由于现在教育的改革发展速度较快，前一年测量的要素在第二年很可能已经发生调整，从而降低了监测结果的参考价值。

二是结果应用缺少指导。评价工作的核心是信息的有效使用。通过调研了解，各地在如何基于数据发现问题、落实改进措施等方面仍缺乏思路和方法。通过问卷调查发现，在“最希望获得的外部支持”这一项上，100%的市级监测机构和83.33%的县级监测机构选择了“获得实践指导”，可见提供监测结果应用的实践指导十分重要。

（三）人员配置与经费保障明显乏力

人员配置是组织有效活动的保证，要真正实现组织目标，还要靠组织中最主要的因素——人。从本质上来讲，基础教育质量监测工作是一项专业性较强的工作，需要专业人员完成相关工作。但调研发现，各级实施主体人员配备不足，专业基础薄弱，不利于监测工作的开展。在“发展困境”这一题上，100%的市级监测机构和83.33%的县级监测机构都认为“人员不足”，66.67%的市级监测机构和83.33%的县级监测机构还认为“工作人员专业知识理论不足”。在“专业交流”维度，近三年来，只有遵义市及其区县有参加过监测相关学习交流活动。由此可知，人员本身就欠缺专业知识，又缺少学习交流的平台和机会，难以提升自身能力，不能掌握必要的监测技术，对于监测实践十分不利。

经费保障决定着质量监测工作能否有效推进，以及推进的范围、程度和时限。调研发现，全省10家已开展工作的监测机构中，有8家机构有固定工作经费，占80%。其中年度经费在10万以下的有2家，在10～20万之间的有2家，在21～50万之间的2家，在51万及以上的2家。省级实施主体经费有限，加上还要承担多项其他工作，使进一步推进省级监测工作纵深发展尚存一定难度。此外，66.67%的市级监测机构和83.33%的县级监测机构在发展困境一题都选择了“经费不足”。

三、完善省级基础教育质量监测运行机制的思考建议

（一）完善多级监测机工作体系

基础教育质量监测工作体系从实施主客体和工作内容来看，由多元主体多层级构成。目前，世界范围内大多数国家的教育质量监测与评价实行了多主体责任制，即教育质量监测与评价的责任由包括国家层面、地方政府教育部门、评估和测评机构等多个责任主体共同承担[3]。监测工作体系的顶层设计和整体规划决定了不同层级监测机构的发展与定位，影响着各级监测工作的实践。以吉林省为例，该省充分利用省内现有教育质量监测工作基础和管理资源，建立了省、市（州）、县（区）三级监测实施网络和省、县、校三级学校发展诊断与改进研究组织体系[4]。深圳市福田区围绕“一分监测，九分应用”，构建了监测引导、教研指导、行政决策、学校改进、督导跟踪“五位一体”的监测工作机制[5]，形成了“一个中心、统一指挥，多方联动、协同推进”的运转机制[6]。

因此，贵州省亟需建立健全省、市、县、校多级联动监测工作体系，理顺各级在监测工具研发、监测实施和结果应用三个阶段的职能定位，实现不同层级监测机构的错位发展、特色发展 ，从而避免重复或无效监测。省级层面应建立全省基础教育质量监测指标体系，确定省域监测领域和主要内容，研发监测工具，建立省域常模和监测数据库；地市级应适当开展专题监测，研发监测指标和工具，指导、督促区县基于国家、省和地市开展的监测结果进行整改和提升；县级和校级应联合研读监测报告、分析数据、发现优劣，开展实地调研，归纳问题，提出整体性、针对性的改进建议，建立教育行政多部门配合的体制机制，促进区域基础教育质量提升。

（二）建立规范化、标准化监测工作流程

基础教育质量监测作为面向全省或一定区域内师生的评价活动，想要达到准确性、高效性，必须在全部监测环节的组织实施上进行标准化和规范化的把握。以国家义务教育质量监测为例，监测工作共包含七个环节，每个环节都已形成了标准化和规范化的工作流程[7]。重庆市基础教育质量监测有较为规范的一套流程，主要分为五个主要环节，以求最大程度上保障监测工作的科学性与规范性[8]。

参考以上经验，监测流程可以大致分为测前准备环节、测中实施环节和测后应用环节。测前准备环节具体分为建立监测指标和开发监测工具，测中实施环节具体分为数据采集和录入，测后应用环节具体分为数据分析处理、撰写监测报告和结果应用。基于此建立全省基础教育质量监测工作流程，并对流程中的各个环节进行规范化和标准化，以确保监测工作的科学、准确、高效。

（三）构建省级基础教育质量监测指标体系

监测工作的实质是动态评价，包含着主体的需要，因此监测指标深刻体现着教育行政管理部门的价值导向。2021年3月，教育部等六部门印发了《义务教育质量评价指南》，确立了义务教育质量评价体系，从县域、学校、学生三个层面，及15个一级指标和36个关键指标，勾勒出基础教育质量监测内容的全貌，促进教育系统的运动处于优化状态，保障教育目标的实现。

当前，國内外大型教育质量监测项目评测的共通之处在于“聚焦学生发展结果，重视对学生发展结果产生重要影响的因素及其相互之间的关系”[9]，多将生态系统理论、教育效能研究、课程层次理论等作为理论基础，再基于理论构建指标体系，并多采用“背景—投入—过程—产出”的CIPP模型。该模型认为“评价中的重要意图不是为了证明，而是为了改进”（Not to prove but to improve）[10]，这是与教育监测的理念相符的。

随着基础教育的逐渐普及，反映“教育质量”的指标越来越成为关注重点。贵州省在2018年实现了全省县域义务教育基本均衡发展目标，在构建省基础教育质量监测指标体系时，应重点关注反映学生学习效果的综合评价指标。例如，上海“绿色指标”[11]，包含学生学业水平、学生身心健康、学生品德和社会化行为、学生学习动力、学生对学校认同度、学业负担与压力、教师课程领导力、校长课程领导力、教育公平、跨时间发展10个一级指标和25个二级指标。广东省义务教育质量监测指标体系[12]，包含品德发展水平、语文学业水平、数学学业水平、身心发展水平、兴趣特长、学业负担、校长专业发展水平、教师课程实施状况、学生家庭及社会因素等多个方面。

基于以上经验，省级基础教育质量监测指标体系初步构想以CIPP模型为理论框架，纵向监测教育行政、学校管理、教师及学生，横向监测各级各类基础教育组织机构的运行情况，设置背景评价、投入评价、过程评价、结果评价等一级指标。其中，背景评价主要对基础教育的发展现状进行判断，考察基础教育发展的机会，包括基础教育政策、基础教育规划和基础教育预算等二级指标。投入评价主要对基础教育人、财、物和教师专业发展四个方面进行监测，包括教育经费、基础设施建设、人员配置和教师专业建设等二级指标。过程评价主要对基础教育的实施情况进行监督监测，聚焦课堂教学过程，包括课程管理、教学理念、教学行为和课堂评价等二级指标。结果评价聚焦学生发展，主要从学业水平、身心健康、学习态度、综合素质发展四方面进行监测，包括学生学业水平发展、身心健康发展、学习态度发展、全面个性发展等二级指标。以上所有二级指标下，可再设置具体可测量的三级指标。随着教育改革发展，衡量基础教育质量的关键因素和关注点也会发生变化，因此还需要适时更新指标体系。

（四）构建条件保障机制

1.政策保障机制

一项系统化的工程项目必须要有人、财、物等资源条件的有效供给才能有序开展。教育监测就是围绕政府既定的教育目标展开监测，并为政府推进教育决策提供科学的依据和参考，因此政策保障对于实施基础教育质量监测尤为重要。

我国正在越来越重视教育质量监测。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新時代教育督导体制机制改革的意见》，提出“加强和改进教育评估监测……，开展义务教育各学科学习质量评估”，《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进中小学校评价，……完善义务教育质量监测制度”从制度上赋予了基础教育质量监测的权威性和合法性。2021年，国务院教育督导委员会修订了2015年印发的《国家义务教育质量监测方案》（以下简称“方案”），明确了监测学科领域、周期、对象、内容、主要环节、组织实施等内容。该方案进一步加强了基础教育质量监测的顶层设计。2021年，贵州省委、省政府印发《贵州省关于深化新时代教育督导体制机制改革的实施意见》，同样提出“加强评估监测”，在《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的实施意见》中又提出“健全质量监测评价制度”，在政策上也授予了教育质量监测的合法性和权威性，但是由于政策内容相对宽泛，缺乏具体的目标、时间、内容和组织实施等规定，导致可操作性不强。因此，在省级层面应当进一步加强政策保障，重视顶层设计和整体规划，制定本省的监测制度，对监测目标、内容、领导、执行和监督等关键内容予以明确规定，确保基础教育质量监测的稳定性、可操作性和可持续性。

2.人力资源保障机制

教育质量评估监测是随着教育从重“量”转向重“质”应运而生的，其发展时期相对较短，各地各级都面临人员数量不足、专业基础薄弱的问题，制约了监测工作的有效开展。在这一困境下，为适应教育质量评估监测事业的发展，国家和各地都在积极探索适应地方教育评估监测发展的道路。

在国家层面，建立了高等院校参与机制。例如，由北京师范大学牵头与华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、西南大学、陕西师范大学、中国教育科学研究院、教育部考试中心和科大讯飞8家机构共同建立中国基础教育质量监测协同创新中心，负责研究建设国家义务教育质量标准体系、监测体系、相关制度和数据采集、分析平台等，为国家开展基础教育质量监测构建支撑体系。

地方的积极探索如吉林省，采取了专兼结合的策略。监测中心专职人员负责监测框架构建、学科工具调适、问卷设计编制、数据统计分析、报告撰写反馈、区域改进指导；兼职人员包括省基础教育质量监测专家指导委员会和工具研发专家库的专家，采用聘任方式，分别负责监测框架论证、监测结果讨论、学校改进指导以及学科工具研发、问卷讨论修订、教学诊断指导。中心专职人员管理和调度两部分兼职人员，有序开展各自领域的工作，为监测工作的开展与应用奠定了人力资源基础[4]。重庆市教育评估院则走了一条加强自我建设的专业化发展道路，通过吸纳专业人才，加强与评估监测技术先进的机构合作，从而不断提升自身的专业化水平[13]。

根据以上经验，考虑到贵州省设立教育测量统计类专业的高等院校较少，相关领域的专家较少，但贵州的大数据产业发达，因此可采取网络化方式建立专家人才库，组建一支由省内外一流专家组成的监测评估专家团队。首先是设置专家筛选条件，严格把关专家质量，设立专家人才库；然后搭建基础教育质量监测工作网络平台，让监测机构人员和专家可通过网络平台共同开展监测工作。发展初期，监测机构人员主要负责组织、协调和实施工作，专家团队主要负责工具开发、数据分析、报告撰写和结果反馈与指导等工作，监测机构人员同时也参与到专家的各项工作中，逐步提升监测机构人员专业水平；最后待监测机构人员基本掌握监测评估技术后，开始负责监测框架构建、学科工具调适、问卷设计编制、数据统计分析、报告撰写反馈、区域改进指导工作，专家团队则转向以论证、评审、协助和指导为主的工作，为监测机构提供专业支撑，从而实现“内强外优”的良性发展态势。

3.资金保障机制

经济基础决定上层建筑，以服务政府教育决策为导向的基础教育质量监测的实践运行离不开财政保障。经济发展水平较高的地区通常有充足的财政保障，如广东省2021年基础教育质量监测和督导评估专项资金高达4265万元。而相对经济发展水平较好的地区，如重庆市和四川省监测机构也都有一定的财政经费保障，同时还会向其他地区输出基础教育质量监测技术，提供评估监测服务，从而进一步加强了资金保障，为专业技术提升奠定了良好的经济基础。

贵州省各级监测机构专业性和独立性较弱，难以通过提供评估监测服务的方式获取资金保障，更多需要政府财政保障和其他资金支撑。因此，一方面，监测机构要积极争取政府和上级主管部门资金支持，强化监测结果应用效果，以实绩、实效赢得支持；同时，要提升现有经费的使用效率，加强顶层设计和统筹规划，强化各级监测机构间资源共享、数据共用，避免重复、多头监测。另一方面，扩展融资渠道，加大监测宣传力度，建立省级监测基金会，接受来自社会团体、企业或者个人的捐赠，发挥专业监测评价优势，尝试将监测业务逐渐市场化，扩充资金持有量。

参考文献：

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Study on Operation Mechanism and Practice of Basic Education Quality Monitoring

in Guizhou Province

HU Yanru

（Quality Monitoring Center of Basic Education in Guizhou Province， Guiyang， 550081 Guizhou）

Abstract： The basic education stage is the cornerstone of the development of the entire education cause， which has been closely followed by governments， thus building the quality monitoring of basic education which measures the development level of basic education. On the basis of referring to other literatures， this paper divides the basic education quality monitoring operation mechanism into three major systems： The subject and object system， the implementation system and the guarantee system by investigating the basic education quality monitoring institutions at all levels in Guizhou Province. It summarizes the problems and difficulties encountered in practice by analyzing the monitoring work operation. Based on the advanced experience of other regions， it proposes to establish the multi-level working system， the standardized work process， the provincial-level index of basic education quality and the guarantee mechanism.

Keywords： Basic education; Education quality; Operation mechanism; Work system; Monitor process

（責任编辑 郭向和   校对 姚力宁）