混龄环境下孤独症幼儿个别化教育的实践探索

张丽霞 曹恩源

【摘 要】 混龄环境中所具有的差异让身处其中的每个人都习惯于认可差异、接受差异，能为孤独症幼儿发展提供支持性氛围。以孤独症幼儿小T为例，在混龄环境中实施孤独症幼儿个别化教育可从如下方面着手：开展教育评估，确定幼儿发展目标；依托混龄环境，制订个别化课程计划；结合幼兒优劣智能，有效开展多元活动；注重同伴互动，提升幼儿社交能力。

【关键词】 混龄环境；孤独症；个别化教育

【中图分类号】 G760

混，即混合，存在差异性。因此，混龄与同龄相对应，指将不同年龄段的个体编在一起，在同一个环境共同生活、学习、游戏等。相关研究及实践表明，与同龄编班群体相比较，混龄群体对孤独症幼儿更加友好，更能促进其多元融入与优势发展。在混龄群体中，打破了以年龄为界限的班级组织形式，创造了一个接近于社会真实样态的朋伴环境。混龄幼儿之间能力、情感、经验等丰富的差异资源，让不同年龄、不同发展水平的幼儿在彼此的合作、交往、分享、互动中获得了更多的学习体验机会，使孤独症幼儿能更好地融入班级群体。本文将以孤独症幼儿小T为例，论述混龄环境下个别化教育策略。

一、开展教育评估，确定幼儿发展目标

小T，男孩，2岁半被鉴定为发育迟缓，3岁时被诊断为中度孤独症。3岁起每天在母亲陪同下到康复中心进行ABA行为矫正治疗，4周岁入园。入园后班级教师通过功能评定工具，结合日常观察、家长访谈等对小T进行教育评估，了解小T真实的发展水平，形成综合素质报告（见表1）。

根据小T发展的优劣势，依托《幼儿关键发展指标（KDI）》和《儿童观察评估体系（COR）》等常模，教师分领域制订了小T未来一阶段发展的长短期目标（见表2）。

二、依托混龄环境，制订个别化课程计划

混龄班级的课程具有包容性和层次性，能为不同年龄阶段的幼儿提供学习与发展支持。我们依托混龄环境的优势，采用“生活环节融合+学习活动游戏化”的方式为小T设置课程计划，将其发展目标有机地融入一日活动的各个环节，包括晨间混龄签到、自主进餐、户外混龄运动、区域自主游戏、大组活动、小组活动等。在环节设置和组织形式上更为自由，能给予小T更多实践和选择的机会，有利于激发其学习兴趣，促进其主动学习。

同时，教师采用“集体活动+个别化互动”的方式，在集体活动中对小T进行常态化的行为观察，及时了解其特殊需要，给予个别化的交流和指导。班级教师在资源教师的指导下，结合小T的身心特点和现阶段喜好，从难度和广度两个方面对课程内容进行调整，通过策略支持和引领，提高其活动参与度。

根据每月的课程计划（见表3），班级教师进一步制订每周课程安排表（见表4），将个别化教育渗透到一日环节中的生活、游戏、学习、运动四大板块，并根据特需幼儿身心特点和学习需要灵活选择集体活动、小组活动和抽离活动等方式，形成小T专属的一日混龄融合活动矩阵。

三、结合幼儿优劣智能，有效开展多元活动

混龄班级中模糊了各年龄段发展的目标界限，并非按照“年龄”来确定活动的难易程度，更趋向于按照“实际发展水平”来区分活动的层次。因此，教师根据低结构和分层两个要求来准备混龄环境下的活动材料，从而给予包括小T在内的所有幼儿更多选择的可能。教师还在班级创设娃娃家、探索区、艺术区、积木区、语言区、生活区等，将各领域的发展目标隐含其中，从而更有效地结合幼儿优劣势智能，开展多元活动。

其一，针对劣势智能，开展缺陷补偿。孤独症幼儿语言能力发展缓慢，与人沟通的意愿不强，沟通能力薄弱，小T也是如此。为了更好地帮助他开口发音，教师会在日常活动中有意识地观察他感兴趣的事物，抓住一切教育契机，寻找指导的突破口，引导他发音、说话。例如，在计划和回顾时间，小T从娃娃家拿出喜欢吃的番茄。老师发现后，及时与他进行互动，眼睛注视着他，并指着他手上，说“番茄、番茄、番茄”，每次发音三遍，引导他发出“Qie”的声音。老师还会带着他去与其他同伴互动，问“你们喜欢吃番茄吗？我最爱吃番茄……”，在语言交流中不断引导小T进行发音练习。

其二，发现优势智能，注重幼儿潜能开发。根据加德纳的多元智能理论，人的智力领域是多方面的，每一个人的智力都各具特点并有自己独特的表现形式。孤独症幼儿也同样如此，小T数学思维的发展就优于同龄普通幼儿，上幼儿园小班时便能从1数到100。而且，他平时经常选择到数学游戏区去活动，并能顺利完成很多普通同龄幼儿都无法完成的数学操作。教师针对他的数学优势，为其设计个别化数学游戏方案，在日常活动中注重对其数学领域的指导。在班级的游戏交流分享环节，教师经常邀请小T分享自己的数学操作经验，在帮助小T凸显自身优势的过程中，使小T不仅获得了成就感与认同感，也逐步增强了自我效能感。

四、注重同伴互动，提升幼儿社交能力

社会交往障碍是孤独症幼儿的典型问题之一。在前期的评估中，教师发现小T总是习惯性地躲避集体活动，无法用流畅的语言来回应别人或是表达自己的想法，与成人或同伴交流互动行为几乎为零。大量研究表明，同伴介入法是孤独症幼儿社交干预的重要方法。混龄环境的融洽氛围为孤独症幼儿的社交行为萌发提供了良好土壤。

其一，混龄结对，增强同伴接纳。接纳他人是人际交往的重要前提，也通常是孤独症幼儿所缺乏的。小T刚入园时非常害怕人多的场所，与人互动时，眼神躲闪。通过入园后一个阶段的观察，班级教师发现小T对于主动向他示好、并主动为他提供帮助的哥哥姐姐表现出了友好且喜欢的态度。因此，教师利用混龄编班的独特优势，安排了一个能力较强的大班哥哥和一个耐心细心的中班姐姐与他结成家庭小组，带领他参与各项游戏与活动，同时也在生活细节上给予照顾。一段时间后，小T有了明显的进步：晨间入园环节，他从一开始眼神躲闪、不能完整地说出“老师”两个字，到现在能够放松情绪，主动问好；活动时能主动参与到游戏中，甚至还能在小班弟弟妹妹面前一展身手。升入中班后，小T有了自己的结对弟弟，每天早上小T都会主动站在学校门口，等待弟弟的入园。混龄结对为孤独症幼儿搭建了同伴间交往的有效支架，让幼儿间产生良好的情感联结，也让孤独症幼儿在感受同伴关心的过程中逐步产生同伴接纳，为良好的同伴互动奠定了基础。

其二，合作学习，增进互动交流。在混龄班级中，同伴间发展存在较大的差异，这些差异是较好的教育资源，可以促进同伴相互启发、相互学习。尤其是在小组学习、项目活动的过程中，具有不同探究能力的幼儿能够优势互补，扬长避短。他们有的擅长规划、有的擅长动手操作、有的擅长记录，大家在项目活动中分工合作，共同完成任务。小T平时与同伴间的沟通较少，但在项目活动中却得到更多的机会与同伴进行沟通。比如，在制订计划时，小组成员会主动询问小T的建议，尽管很多时候小T并没有太多的想法，但在同意他人的建议时，他也会点点头表示赞同。

在混龄环境中实施孤独症幼儿个别化教育要做到从教育评估着手确定幼儿发展目标、依托混龄环境制订个别化课程计划、结合幼儿优劣智能有效开展多元活动以及注重同伴互动等，从而更好地促进孤独症儿童发展。

本文为江苏省“十三五”规划重点资助课题“融合教育背景下特殊儿童教育支持的实践研究”（编号：B-a/2020/02/01）阶段性研究成果。

（作者单位：张丽霞，江苏省常州市教育科学研究院，213000；曹恩源，江苏省常州市钟楼区宝龙幼儿园，213000）