卓越小学全科教师培养的难为与可为

武天宏 王晓红 李适 张薇

［摘要］随着经济社会的发展和高等教育改革的持续推进，教师培养也呈现出卓越取向，卓越小学全科教师培养不仅要确证其重要内涵，更要厘清其核心问题。在卓越小学全科教师培养过程中，地方高师院校存在诸多实践困惑。由于重师轻学的惯性思维，导致教与学能力的失调，“怎么教”的技术一家独大，“教什么”的艺术浅尝辄止。受“顺应主义”的影响，地方高师院校在卓越小学全科教师培养中受动顺应，缺乏专业自信，创新士气不振，突破后劲不足。受“普世主义”影响，盲目转型，名实不副，疏离本土，特色式微。为此，卓越小学全科教师的培养可以从以下3个方面着手：以问题探究为主线，培养创新意识，协调好师范教育和学科建设的关系，学研并济，深度研究与问题解决学习形成良性联动，解构重师轻学的培养样态；以STEM教育課程为轴心，建构适恰的STEM教育课程，提振信心，培养学生“全科”能力；坚持任务导向的人才培养模式，多方协同发力，持续改进，不断整合优化资源，逐步打造特色，培养创新人才。

［关键词］卓越教师；小学全科教师；STEM教育；问题探究；任务驱动

［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0054-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.009

教育部自2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）、2018年《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》实施以来，卓越教师遂取代了“优秀教师”这一惯性学术话语，如何培养卓越教师也就成了教育研究的新热点［1］。而关于卓越小学全科教师的诠释学术界也是众说纷纭，莫衷一是。因此，卓越小学全科教师概念有必要进一步澄明确证。在国外，卓越教师的一贯表述有excellent teachers、great teachers、outstanding teachers等，其中都蕴含着教师必须具有的优异或卓越这一本质属性。汉语词典将“卓越”释义为“非常优秀，超出一般”［2］。“卓越教师”作为一个由“卓越”和“教师”连接的复合名词，是为“人”性和为“师”性的统一，是“社会人”和“职业人”的融合，既要具有社会人必备的文明素养，还需拥有教师所必备的职业素质。《意见》把小学卓越教师的特征界定为“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”，且进一步明确了小学卓越教师的规格要求，即“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学的需要”［3］。此后研究中，学者石洛祥、李琼、杜瑞军等亦从多个方面对卓越教师概念进行了探索。“全科”应该立足实际，放眼域内。对于只缺少个别学科教师抑或是学科师资充裕的小学和地区而言，全科教师可以是一专多能的教师；对于学科教师稀缺或者是农村教学点的地区，小学全科教师的规格必须是多学科教师或全科教师。小学全科教师之“全”以及当前的“底线救急”与“高位要求”的现实状况都对其素质提出了更为严格的要求［4］。从国际发展趋势来看，小学全科教师的出现是小学教师标准国际化和优质化的表征，亦是教育发展和追求优质教育的结果［5］。聚焦初等教育，需要形成与此相适恰的、综合性的知识结构。综合性知识并非简单的文理交叉，也不只是对知识总量的简单叠加，而是一种多学科的跨界诠释与重构能力。其要求教师能基于“全景视角”打破学科壁垒，以现实问题关切来整合、诠释知识，以对小学生进行整体性的知识启蒙。

基于此，本研究将卓越小学全科教师定义为：具有高尚师德和突出的学术能力、专业能力且能引领区域教育发展的应用型、创新型教师。卓越教师应该首先是一名合格教师，按照人培方案规定，保质保量地完成相应的课程修习，并取得相应的教师资格证。这是成为卓越教师的前提和条件［6］。在达致合格标准后，还需具有高尚师德以及突出的学术能力和专业能力。高尚师德是建立在优秀的社会道德基础上的职业道德。“学术能力”是指高校对理性与学术的追求，侧重于学术研究，增进人类科学文化知识［7］。其指向的是“人”，表现为对个人学术能力的培养以及对理性知识的追求，突出特点是非实用性、非功利性，是一种基于理性主义的本体论价值观。就小学教师而言，在学科知识方面，需达到人培方案所期待的知识水平，这是学术素质对所修习的相应学科知识的规格要求［8］；在学术技术和能力方面，能够谙悉本学科的学术研究范式，了解本学科的学术发展轨迹及前沿，能从事本学科的教学研究，为本学科的学术发展做出一定的成绩。“专业能力”是指高校对职业功能的偏好，主旨在于促进经济社会发展［9］。其指向的是“社会”，终极目的是推动社会发展，强调专业生活中实际工作的能力，兼有鲜明的实用性和功利性，是一种基于功利主义的工具论价值观。作为专业主体的教师，必须具备过硬的专业能力［10］。这是区别于其他职业主体的典型特征，表现为专业主体把专业知识应用于专业实践的能力以及从事专业实践所必须掌握的技术和能力，并能够服务地方，引领区域教育发展，实现地方教育的卓越目标。“突出的专业能力”意味着能够顺利从事教师职业并能够在实践中运用已有的专业知识进行专业建构的程度。由此，卓越教师是融学术型与专业性的固着点，是一种应然期许和实然效果的耦合物，是理想和现实相契合的图景，是学习和实践相贯通的活动结果。

一、难为——卓越小学全科教师培养的实践困惑

（一）“钟摆”困境：师范性与学术性的偏倚

就地方高师院校而言，在卓越小学全科教师的培养上始终在“师范性”与“学术性”的钟摆间摇摆不定，由此也深刻影响了其人才培养定位。在地方高师院校卓越全科教师培养实践中，不难发现，受实用主义教育学之父约翰·杜威的影响，在工具理性的加持下，往往顾此失彼，倾向于“师范性”的训练而忽略了“学术性”的培养。在定势的教育程式中，追求“怎么教”的技术，缺乏“教什么”的研究。有时候即便意识到“学术性”与“师范性”的贯通融合才是卓越全科教师培养的良方，但实践中往往不能统筹兼顾，难以产生一加一大于二的化合反应，往往是“师范性”大行其道，而“学术性”退居其次甚至丧失殆尽。“师范性”与“学术性”的偏倚致使地方高师院校在卓越小学全科教师培养中陷入了“重师轻学”的尴尬窘境。

历来我国小学教师的学术能力便不受重视，重教学轻科研的“教学一元”思想由来已久，尤其是近来各种形式的公开课更是使教学技能的重要性备受推崇。“师范性”重在培养“怎么教”的显性技能，“学术性”要点在于培养“教什么”的隐性艺术，二位一体是教师教育本质的应然要求，但在现实中却很难实现。仅仅执着于学科知识即“师范性”的训练，势必加剧地方高师院校在卓越小学全科教师培养中的错误认知，理所当然地认为应将专业知识、职业道德、行为规范和职业技能置于首位，乃至唯一，解决“怎么教”即可，始终没有足够清醒地认识到“学术性”与“师范性”割裂带来的教师专业发展的次生性痼疾。“师范性”是饱含“学术性”意蕴的，是围绕教育科学理论体系和科学研究而展开的［11］。高师院校的人培方案课程结构体系往往也是难以合理平衡表征学术性的专业课程和师范性的教育课程。教育课程，如书法基础技法训练、教师口语、教师礼仪、三笔字等便于开展且效果彰显。殊不知，单纯的教育课程仅指向职业技能的训练，若没有“学术性”课程的融入只能培养出被社会诟病的“教书匠”，只有把专业课程和教育课程融合贯通方能实现“师范性”和“学术性”的统一。唯其如此，才能达致专业化职业教育的境界，偏废任何一方，都将难以实现卓越小学全科教师培养的时代重任。

（二）“选择”困境：适应性与引领性的分歧

从适应到引领是一个从量变到质变的过程，是一种破格式的进阶。卓越小学全科教师可以能动地服务并引导基础教育课程改革的研究者和反思性实践者。引领性可谓是卓越全科教师的关键标识，也是区别于一般教师的本质属性。卓越小学全科教师的引领性源于地方高师院校对人培模式的不断优化与完善，卓越全科教师的引领性应该坚持本来的在地化原则、面向未来的发展性原则，能够及时捕捉基础教育改革前沿动态，以更好地满足本土教育发展需要为旨归。然而，囿于“顺应主义”思潮的局限，诸多高师院校卓越小学全科教师培养徘徊于“顺应”和“突破”的边缘，适应性与引领性的分歧由此而生。一方面，地方高师院校妄自菲薄，受动顺应。高等教育伊始，便具备服务社会的基本职能，地方高师院校在服务地方社会经济发展和推进教育均衡方面应该责无旁贷。然而部分地方高师院校基于部属院校的考虑，总会想当然地把自己置于弱势的一方，囿于各种软、硬件条件，萌生出对专业的不自信。这种自视过低受动顺应表现为地方高师院校在人才培养中的一成不变，课程体系中并没有实质性地突破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的瓶颈，致使毕业规格横向窄、纵向浅，通识知识不济、专业知识不良。在调研中，研究者发现部分卓越小学全科教师人培方案中，教育专业课程不足，课时较少，难以体现课程体系的板块化和选择性，对最新的基础教育课程改革回应欠缺，没有基于新课标、教育评估与测量、教育研究方法等设置相应的课程群。其他方面，地方高师院校创新士气不振，突破后劲不足。创新是卓越小学全科教师培养的先决条件，突破是卓越小学全科教师培养的内源性动力。目前，我国高师院校职前教师培养现状是：高度重视师范生的专业知识、专业技能和职业道德要求方面的教育和训练， 却忽视了教学创新勇气的激发与培养， 导致創新勇气在初任教师教学实践中出现缺失与错位现象［12］。传统“保守型”的培养模式一方面使地方高师院校逐渐丧失主体决策的意识和自我革新的动力，另一方面会加剧教师培养的工具取向，导致培养的教师关注“怎么教”而疏远学生“怎么学”，在教学实践中缺乏迎难而上、守正创新、追求卓越的优秀品质。

（三）“特色”困境：一般性与区域性的混淆

受“普世主义”刻板影响，部分高师院校对本土化的教育资源置若罔闻，在卓越小学全科教师培养中全然不顾当地教育实情，其结果使自己的底色式微，特色不再，与其他高师院校在教师培养上如出一辙。

一方面，热衷转型，名实不副。教育作为一项培养人的社会实践活动，为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人是教育的根本问题。地方高师院校的教师培养应积极响应国家教育教学新号召，立足本土、面向本土、辐射本土，人才培养应该体现在地化、区域性。近年来，地方高师院校在向综合大学转型的道路上穷追不舍，盲目求高求大求上，不顾一切跻身于综合性大学建设的队伍中，不安于教师教育的本位，不甘于“师范”定位的圈隅，在师范办学实践中难以积极作为。因此，地方高师院校理应时刻保持清醒，铭记师范使命，造福桑梓，发展地方教育事业，而非掩人耳目，稀释师范底色。另一方面，悬浮于本土，渐失地方本色。地方高师院校要想把卓越小学全科教师培养打造成品牌，做成特色，势必需要把域内资源和诉求整合到卓越小学全科教师培养的全过程、全方位，其目标定位应致力于解决域内人们日益增加的对优质教育的需要同优质教育资源不足之间的矛盾，推动区域教育均衡发展。纵观现实，却并非如此。地方高师院校并没有及时充分地利用区域资源优势、发展特色、地域文化等来打造特色学科、亮点课程、特色专业，而是摒弃了区域文化的独创性和接续性，压缩了自身的生存空间，弱化了自身的特性和沉淀的师范优势，去“特色化”甚嚣尘上，在地化的特色渐趋边缘化。因此，难以为区域社会经济发展需要提供应用型、创新型教师，严重迟滞了地方教育事业发展的速率。

二、可为——卓越小学全科教师培养的行动逻辑

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，培养先行。地方高师院校作为地方基础教育事业的“工作母机”，亦是卓越小学全科教师培养的主阵地，借助个性化的培养模式，创新教育生态，打破惯性思维，实现突破性成长。突破性成长意味着在动荡不安的环境中，为保证生存发展的可持续性，不但与其利益相关者和谐共生，且要为利益相关方带来价值增值的一种进阶过程［13］。故此，对于卓越小学全科教师的培养可以从以下3个方面着手探索。

（一）以问题探究为主线，培养创新意识

囿于刻板观念，人们往往把地方高师院校的师范生定位于应用型人才，误以为其培养的只能是适应教育大潮的普通教师，师范生不具备引领的潜质在未来也不可能发展为具备引领品质的卓越教师。这种观点明显是把创新与应用分离、适应与引领对立，没有基于辩证法的立场作出理性判断。教育的本质是培养人的社会实践活动，高师院校本身就肩负着人才培养的重要使命，核心职能就是发现并发掘学生的引领潜能，培养引领能力，造就创新型人才。基于问题开展探究是培养创新意识、能力发展的关键抓手，其强调格局、胸怀、眼界和创新引领潜质的形塑。

第一，协调好师范教育和学科建设的关系。将教育理论学习作为师范生的重要教育内容，正视教育科学研究方法的训练，注重“大创项目”“大学生挑战杯”的申报与实施，营造教育理论与实践有效沟通与衔接的教育生态，避免纯粹的技能化工具取向。第二，深度研究与问题解决学习形成良性联动。深度研究是指学习者超越“浅层化”的不求甚解，改变学习风格，转换思维方式，探究元教育学知识的内在逻辑，进行批判式的创造性的学习，体验深度研究的过程， 在研究过程中逐步培养自主决策意识、发展自主决策能力，能动重构知识体系，得出最优解并创新问题解决方式。具体来说，在教学活动中，可以通过辩论赛、调查研究、教育研习、读书汇报会、学术沙龙、模拟演讲或讲座等形式解放固化思维，培养学生的批判思维能力和创新能力，深化对元教育学的认知。基于问题的专业学习， 不仅是一种问题驱动的深度学习， 而且能够将教师职前阶段所获得的专业知识、经验与技能运用到较为复杂的教育情境之中， 在问题解决的过程中提升其专业品质及学习效能［14］。

（二）以STEM教育课程为轴心，解构“重师轻学”的定式思维

2017年1月19日，《义务教育小学科学课程标准》出台，其倡导跨学科的学习方式，即一种以项目学习、问题解决为导向的STEM课程组织方式，将科学、技术、工程、数学有机地融为一体，有利于学生创新能力的培养。这是我国第一次将STEM教育载入课标，引进课堂。从20世纪80年代开始，STEM教育作为提升核心竞争力和创新力的重要引擎逐渐提升至教育战略高度，并从美国迅速风靡全球，遂发展成为集兼容性和跨学科性于一体的综合素养教育［15］。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力，培养创新思维”［16］，进一步为STEM教育多样态发展明确了方向。

基于项目学习的STEM教育，是一种以项目为中心的探究学习方式。强调开展专业化职业教育，促进惯性思维的突破和学术能力的培养，以项目为载体、以创造为行动旨归，培养教研相长的研究型教师。一方面，高师院校要统筹STEM教育的内在优势和学生的职业需求。STEM教育是通过让学生在复杂真实问题的探索情境中，精心创设项目作品，有计划有目的地落实项目任务，围绕问题和项目，掌握关键能力的一套教学方法［17］。职业需求是基于本专业认知，对学生现实的学习及将来潜在的学习、生活等均有裨益的牵引性需求。STEM教育的目的在于开展“职业+专业”的专业化职业教育，对修习课程进行优化重组，建构相应的课程群，在庞杂的课程体系中发展师范生的教学技能、培养师范生的学术素养。后者以学生的非理性因素和职业需求为基准，搭建贯通理论与实践的双轨课程体系，体现学生过程性学习的针对性。两者统筹可以使学生在复杂真实的项目问题中，通过持续性的探究活动，激发探究兴趣，培养研究意识，打破“重师轻学”的一元思维定势。美国心理学教授霍华德·加德纳在《职能的结构》中提出多元智能（multiple intelligence）理论。该理论指出了人的才能的多元结构和教育的无限可能性，在很大程度上撼动了人才培养中教学技能“一元化”的独尊地位。在多元智能理论指导下的STEM教育，借助项目学习内容与工作生活紧密联动的特点，构建多样化的培养模式以矫正“重师范轻学术”偏差，以生为本，因性施教，教亦多术，长善救失，培养学生多元能力，缓解全科教师学术水平停滞不前、研究意识淡薄阙如等问题。

STEM教育课程有别于传统学科课程，在教学思维上强调传统分科式教学向跨学科融合转变；在教学内容上以知识技能为铺垫，开展工程技术实践；在学习方式上突出项目化引导，注重形成性评价。其基于跨学科整合的基本理念，依托工程技术实践载体，利用项目化问题设计与实施，在原有课程的基础上进行优化重组。

STEM課程设计要遵循以下几个原则。第一，要符合STEM教育本身整合性、实践性、过程性、探究性、合作性等特点。第二，要涵盖必要学科知识和实践能力。在卓越小学全科教师培养方案中，设立相应的数学、科学类的知识课程以及工程技术领域的技能课程和小学教师教育教学能力培养所必需开设的教育学、心理学、学科教学法课程，培养师范生STEM教育教学能力。例如小学各学科课程标准解读与教学设计、小学科技活动指导、小学综合实践活动设计、课程与教学论等课程。第三，课程开设要契合师范生研修习惯和能力。任何项目和问题都不可能无中生有，项目本身又是与学生专业实践紧密相关的，传统的书斋式学习导致学生缺乏对教育学术热点的认识和追踪，为培养学生发现（项目）问题、提出问题、分析问题、解决问题的意识和能力，必须在专业理论与实践贯通的同时融入学术能力培养的相关课程，研学相长。第四，要方便学生提升与教师扩展。正如多元智能理论强调的那样，要相信学生的潜力和无限可能性。由此观之，不难发现，卓越小学全科教师培养的STEM教育课程包含3个层次：一是STEM学科基础课程，亦即通识教育课程，包括数学、物理学、化学、生物、地球空间科学、文学、政治、历史、艺术等；二是STEM技能课程，包括计算机、几何画板、科学实验设计、SPSS、思维导图等工具的应用以及各学科课程标准解读与教学设计、小学教育创客空间、机器人设计与制作等；三是STEM活动探究课程，包括教育热点分析、小学科技活动指导、小学综合实践活动设计、教育科学研究方法等。

（三）以任务驱动为载体，优化培养模式

当学习者投入资源并借助外围的创意、知识来拓展学习者创新的资源系统时，可以协助学习者提升创新绩效［18］。任务导向的开放式人才培养模式在地方高师院校的有机融入，可以产生意想不到的化合反应，在一定程度上为破解地方高师院校在转型道路上“守正还是创新、同化还是个性化”的难题提供新思路，这种思路突出彰显为学习内容的多元、教学方式的优化、教学手段的创新等［19］。

第一，设置动态开放式的教师教育课程群，持续改进人培模式。服务初等教育是卓越小学全科教师培养的重要价值所在，发展地方教育是地方高师院校卓越全科教师培养的终极旨归。故此，在卓越小学全科教师培养过程中，作为地方高师院校的东道主应发挥自身的教师教育优越性，营造动态开放的学习场域，创建弹性灵活的学习机制，力求把“师范性”做精做细做大做强。卓越教师学习内容的设置，不仅要考虑其专业性，同时还要考虑其学科性和基础性。专业性关注的是教育教学知识和能力，即教学知识和技能以及教育知识和技能；学科性考虑的是学科知识和学科技能，即学术能力；基础性聚焦的是政治思想、道德品质、文化修养和人格品性。教师教育者在学习任务的设计安排上考虑最近发展区的同时还要有意提高难度，激发学生的学习主体性，强化主体学习意识，鼓励学生自主认知任务，独立地解决问题。学习在本质上来说是一种参与性的文化实践，只有当学生作为学习的主体时，学习才能真正发生。师范生需秉持开放式的学习观，充分利用任务中心的开放式学习模式积极开展实践性探索，从而夯实专业素养。在卓越小学全科教师培养中，要根据不同课程的内容特点进行教学选择。小学教育专业的课程往往是多种特点和功能的复合体，故在选用教学方式时需要采用多种教学相结合的方式。例如，对小学各科的课标的解读，应该采用讨论型和实践型相结合的方式；对于小学各科的教学论的课程，应该采用呈示型、讨论型和实践型相结合的教学方式；对于小学教育学和心理学类课程，应该采用呈示型和实践型相结合的教学方式；对于学术知识类课程，应该采用呈示型和研究型相结合的教学方式。卓越小学全科教师的培养依据是培养目标，即卓越教师应该达到的知识水平和能力素养。教学方式原则上是基于不断的反思与洞察，求得经验的不断重建和超越的一种指针。若要达到目标，教师在选取教学方式时，要考虑是否有利于学生某一方面知识的习得、某一方面技能的获取抑或是某些人文素质的培养。教学手段要考虑时代性和现实性，既要与时偕行也要立足域内实际。

第二，盘活校内外各种教育资源，建构内外联动、协同发力的一体化培养模式。地方高师院校、教育行政机构、区域小学间形成互利共赢、互惠共长的协作机制。进一步说，地方政府提供政策、财力支持，地方高师院校要善于挖掘并合理利用本土的优势资源、特色产业、地域文化等打造本校的特色学科和专业，积极创造条件，同域内小学互通有无，依据双方发展的共同问题的取向，厘定卓越小学全科教师的培养任务，协力共建系统稳定、特色鲜明、可持续的教育实践基地，以此满足师范生教学实践的需要，促进域内小学高质量特色化发展。通过特色地域文化的传承发展，盘活校内外各种教育资源，打造特色专业学科，建成校内外一体化的开放式教育实践保障系统，丰富师范生获取知识、发展技能的主渠道，提高创新意识和能力，赋能域内创新人才培养。

总之，基于卓越小学全科教师因重师轻学刻板思维和“顺应主义”“普世主义”所诱发的种种弊病，全科卓越教师培养要协调好师范教育和学科建设的关系，学研并济，深度研究与问题解决学习形成良性联动，解构重师轻学的培养样态；以STEM教育课程为轴心，建构适恰的STEM教育课程，提振信心，培养学生“全科”能力；坚持任务导向的人才培养模式，多方协同发力，持续改进，不断整合优化资源，逐步打造特色，培养创新人才。

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（责任编辑：刘丽）

The Cultivation of General Teachers in Excellent Primary Schools： Difficult and Feasible

WU Tianhong， WANG Xiaohong，LI Shi， ZHANG Wei

（Changji University， Changji，xinjiang 831100， China

）

Abstract： With the development of economy and society and the continuous advancement of higher education reform， teacher training also presents an excellent orientation. The cultivation of excellent primary school general teachers should not only confirm its important connotation， but also clarify its core issues. In the process of training excellent general teachers in primary schools， there are many practical puzzles in local normal colleges. Due to the habitual thinking of valuing teachers over learning， it leads to the imbalance of teaching and learning ability. The technology of “how to teach” is dominated by one company， while the art of “what to teach” is neglected. Due to the influence of “conformism”， local normal colleges and universities are subject to dynamic adaptation in the training of excellent primary school general teachers， which leads to lack of professional confidence， low morale of innovation and lack of momentum for breakthrough. Under the influence of “universalism”， blind transformation， false name， alienation from the local， characteristics of the decline. Therefore， the cultivation of excellent primary school general teachers can be carried out from the following three aspects： taking problem exploration as the main line，cultivate a sense of innovation， coordinating the relationship between normal education and discipline construction， combining study with economy， forming a benign linkage between indepth research and problemsolving learning， and deconstructing the cultivation pattern of valuing teachers over learning; Centering on the STEM education curriculum， the appropriate STEM education curriculum is constructed to boost students confidence and cultivate students ability of “general subjects”. Adhere to the taskoriented talent training mode， multiparty collaborative efforts， continuous improvement， continuous integration and optimization of resources， gradually create characteristics， training innovative talents.

Key words：  excellent teachers; general teachers in primary schools; STEM education; problem exploration; task driven

［收稿日期］2022-12-28

［基金项目］昌吉学院2020年度校级课题“新时代卓越小学全科教师培养的理论建构与实证研究”（项目编号：20KY014）；2021年度新疆维吾尔自治区高校本科教改综合项目“师范专业认证背景下小学教育专业师范生核心能力培养探索与实践”（项目编号：ZH-2021018）；2019年度教育部人文社科青年基金项目“新疆地区师范类专业人才培养模式的改革研究——基于核心素养的视角”（项目编号：19XJJC880002）。

［作者简介］武天宏（1992-），男，甘肃民乐人，硕士，昌吉学院教育科学学院小学教育教研室主任、讲师；主要研究方向：教师教育。王晓红（1994-），女，新疆和硕人，硕士，昌吉学院人文与传播学院助教；主要研究方向：中学语文教育。李适（1982-），女，新疆乌鲁木齐人，博士，昌吉学院教育科学学院副院长、副教授；主要研究方向：教师教育。张薇（1988-），女，新疆昌吉人，博士，昌吉学院教育科学学院副教授；主要研究方向：教师教育。