当代德育课程的“阿伦特”困境

范士龙 苏悦文 李月萍

［摘要］将“阿伦特”困境问题移入“德育课程”研究领域，从“阿伦特”困境的“传统”“权威”两大视角出发，重点探讨作为专门学科的“德育课程”传统的可能性争论问题，梳理“结构—功能”论者、“现象—解释”学者及社会批判论者围绕“正规德育课程”的权威与“祛魅”的争论，指出当前德育课程改革的“帕累托改进”路径——德育课程的价值取向：从“育知德育”转向“育行德育”； 德育课程的生成逻辑：从静态建构转向动态生成；德育课程的主体角色：从“有利于教师教”转向“有利于学生学”；德育课程的现实功能：从“专注甄选”转向“关注发展”。

［关键词］德育课程；阿伦特困境；“帕累托改进”；育行德育

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0070-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.011

自苏格拉底开始，针对“美德是否可教”的普遍关心和讨论，标示着希腊道德哲学的开端。随后基于美德是一种“体认之知”的误读与框正，展开了“道德教育是否可课程化”的争论。“前一个问题的考察朝伦理学方向深入发展下去，关于后一个问题的思考则朝着教学论和学习论的方向深入下去。”［1］虽然古代西方学者的“课程观”“道德观”和“现代德育课程观”在内涵和外延上存在显见的差异，但其关注的德育范畴是共同的。汉娜·阿伦特澄清了这样一个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里［2］。这意味着，对道德课程的认识，必须坚决地与其他公共领域分开，进行差异理解；必须在对成人道德世界中的普遍有效性进行祛魅，坚持和合理扬弃对待过去道德认知的态度。既然道德是“群体约定应在”而非“先验故在”，那么探讨德育课程问题，遵奉“道德不可教”论调下的返回原路式的“原地徘徊”，业已失去意义。也就是说，一方面，设置道德课程——无论当下的道德共识处在何种危机之中，在新的、未经许可的道德准则成形之前，人们都不能依照旧例行事或简单返回老路了——因其不会把道德环境带到与刚刚发生危机相同的地方，而放弃道德教育课程的合法性；另一方面，取消道德教育课程——盲目屈从“解构”思维，无反思地随波逐流，不论是受危机的驱迫，还是推翻既有道德判断，都只能因屈服于道德逆流而导致毁灭。更准确地说，只会徒增道德世界的疏离感。如此，是进亦忧，退亦忧！

对德育课程问题的思考，必须审慎斟酌这个返回原路式的道德重演尴尬和“从世界中疏离”的过程困境，甚至承认人们所处的道德社会或许是一个自动化过程——只要人类是在不断思想和行动中的事实未被忘记，就必定存在一种潜在着的、打断和中止这个过程的“帕累托”改进力量。

一、传统的没落：作为专门学科的“德育课程”何以成为可能

学科课程（discipline curriculum）是以“课程化”的专门学科为中心进行的，“道德教育是否可以作为一门学科来设置？”这是一个古老而富有争议的论题。在相当长的时期内，“能与否”的问题成为人们争议的焦点。

目前教育理论界的争论中，反对以专门学科的方式开展道德教育的理论主张不绝于耳。英国学者尼尔甚至毫不客气地指出：“我相信正是道德教学把孩子教坏了，我发现当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他会自然而然地变成了一个好孩子。”［3］反对者的主要理论观点在于：一是从道德教育方式上看，道德不应教——道德认知、道德情感、道德行为的培养是连续的、系统的、不可分割的整体，将道德教育作为专门的学科课程来进行教学，容易割裂道德教育的整体性，造成道德灌输现象，无效且无力。二是从道德教育课程本身看，道德不可教——德育有其独特的教育规律，与其他学科课程相比，“知识教学”更适合于学科课程，而道德行为的养成不适合学科教学，其道德教育课程成绩评定也不容易，“学校德育课程的存在缺乏知识基础的正当立场”［4］。三是从道德教育师资上看，道德无人教——设置一门学科课程就必须有专门的合格教师，事实上真正具备美德并适合从事道德教育的教师并不容易找到（具备美德的教师并不一定能教出具备美德的学生），而在道德领域师生道德水平高低的确定，本身就是一个难题（很难保证学生的道德水平低于教师）。四是从道德教育地位上看，道德不能教——为了突出德育地位而独立设置的道德教育课程，应贯穿全部教学的全过程中，而因与其他学科教学相提并论，实际上造成了道德教育地位的降低，易使道德教育与学校其他教学工作地位混淆化、目的平庸化。

道德教育真的不能课程化吗？支持以专门学科的方式开展“德育课程化”实践的理论者认为，“把道德教育作为一门学科来教授，在理论上是合理的，在实践中是必要的”［5］。其原因在于：一是从道德教育课程本身看，道德教育可以作为一门“专门学科”，是因其有与其他学科不同的培养目标，德育内容、德育方法也有独特的自身特点。那种把学生道德的形成诉诸于一般学科教学的做法，难以对学生道德产生特定的影响，是不专业、不诚实的做法。二是从道德教育方式上看，“道德教学必然导致道德灌输”的思想“原点”存在偏误，以道德教学的方式使学生获得的道德认知，对学生道德问题的解决和道德规则的理解是必要而有益的，是学生良好道德品质形成的必要前提条件。三是从道德教育师资上看，“美德可教但无需专门教师”，教师在道德教学中的作用在于以有效的方式和途径，促进学生道德品质的自主发展。随着教师德育水平的不断提高，有利于在实践中促进道德模式的不断优化。四是从道德教育地位上看，那种放弃把道德教育作为专门学科开设的做法，其实质是把首要的“教育内容流于一般化的教育影响”，从而导致道德教育沦为边缘性学科，道德教育不仅应当作为一门学科来设置，还应该常态化、课程化。

争论还在继续。目前德育理论界有关“将道德教育作为一门单独学科设置”的对立焦点在于：支持道德教育单独设科，并从必要性和可能性的视角进行支持论证，强调学习者的道德习得性，道德课程的主要任务在于传授道德知识、体验道德情感、获取道德判断；反对道德教育单独设科，主要论据在于道德教育课程教学易导致道德灌输，产生负作用。当然，为规避对立观点的锋芒，折中的道德课程立场应运而生——道德課程教学与学习者道德自主能力的形成并非泾渭分明，个体完善的道德品质应含道德认识、道德情感和道德行为，并形成三位一体的有机格局，具备良好的道德推理技能和道德选择能力，既不能完全肯定道德课程教学，也不能简单否定道德课程教学，道德课程教学应走上一条可能的中间道路即“将直接德育（专设德育课）与间接德育相结合的方式”［6］。在道德课程化设置向左走还是向右走的传统课程话语体系失语的前提下，关注道德教育的特殊性，“道德教育课程教与学的方式必须符合道德教育的特殊实际”［7］。一方面，放弃道德课程化教学，寄望于各科教学，因后者都有自己特定的教学任务，其实质是学校放弃了道德教育的责任；另一方面，当前的德育理论显得苍白无力，德育实践成效又差强人意，无论是否承认，失去了方向的道德教育传统课程实践，业已陷入“课程化传统”的维系困境。

二、权威的祛魅：来自“主流价值”与“多元话语”间的现实张力

马克斯·韦伯基于对传统宏大叙事般的“元话语”的质疑，创造性地使用了“祛魅”（Disenchantment）一词。美国学者大卫·格里芬进一步强调“祛魅”：“既是现代科学的依据，又是现代科学产生的先决条件，并几乎被一致认为是科学本身的结果和前提”［8］。在道德教育领域，对“正规课程”权威性的“祛魅”之声不绝于耳，美国学者菲利普·杰克逊提出，以“非正式的文化传递过程”为特质的隐性课程（hidden curriculum）能在潜移默化的过程中，完成对学习者态度、动机、价值观的影响，达成对“正规德育课程”的“祛魅”。一方面，“正规德育课程”的“权威”，保障了道德教育秩序。虽然这种“权威”并非来自教育过程的主体要素，但正如雅斯贝尔斯所言，“权威来自于外部，但同时它在内部向我说话……权威既来自外部，但同时它又总是发自于人们的内心中”［9］，能够在道德领域内避免立场错位和思想的混乱。另一方面，当前德育课程的“权威”秩序又遭受着来自“结构—功能”论者、“现象—解释”论者及社会批判论者等质疑者的冲击和挑战。

（一）传统德育课程权威：与西方经验“神圣化”间的博弈

“结构—功能”论者认为，学习者能在学校或班级环境里，有意或无意中经由社团活动或社会学习掌握“正规课程未包括或与正规课程不同或相反的知识、规范、价值或态度”［10］，强调社会系统及其活动的重要作用。塔尔科特·帕森斯认为社会系统中，为维护社会共同的价值观，存在一种“潜在模式”——既往社会共同遵守的共同价值观总是在与不断革新的社会价值观进行博弈，有一种潜在的力量，对社会价值观起到调节、融合作用，并在不断博弈中维系社会共同价值观。在西方文化不断侵入、威胁传统价值观权威的过程中，唤起了德育课程领域的开发意识。当博弈中的价值观出现矛盾冲突时，是汲取国外思想成果经验，还是充分发挥传统文化遗产，困扰着德育课程开发者。同时，因外来文化存在某种后发优势，往往在博弈过程中占尽优势，“传统德育课程”权威一时间被视为德育课程资源开发问题的圭臬，相反地，西方经验就像“一句神奇的口头禅，一把意味着通向现在与未来的一切奥秘的万能钥匙”［11］。当德育课程改革简单移植、盲目照搬课程资源的西方经验时，就会丢掉传统德育课程的宝贵遗产；当德育课程改革一味强调课程资源的国际差异、死守传统道德资源时，就会固步不前，导致德育课程改革的失败。与之相应的是，那种持“选择地吸收，切忌急功近利，简单移植”的论调又在道德教育实践中显得毫无立场，好像德育工作者只得借助道德衍生发展的潜在模式一般，无所适从。

（二）绝对德育课程权威：与“道德相对主义”立场的断裂

“现象—解释”论者认为，学习者对他人交往活动的价值解析，能够“扩展其存在经验的非限定和创造性的无意识学习”［12］，重视生活世界的道德影响。加拿大现象学者马克斯·范梅南看到了价值观世界中日益支离破碎、充满矛盾的现实，指出现代年轻人“生长在一个不确定的世界，一个充满了太多相互矛盾的世界观、价值观和目的观的世界”［13］。道德世界的多重冲突与整合，在工具理性的支使下，价值相对主义的道德市场受到广泛欢迎，那种非此即彼的道德是非观、“绝对合理”的价值规范则饱受质疑。一方面，主流坚持的核心价值被视为应对混沌价值的一种道德手段，其应用范围不仅限于某一具体道德情景中的个人行为规范，这是作为普遍意义上的价值原则，为个体的道德人生提供最终意义和核心价值。另一方面，置身于光怪陆离的道德世界中，在具体情景中的文化思想、价值体系和生活方式相互碰撞、交融和吸纳，在多种道德选择和道德判断交错作用下，德育课程资源权威的“核心价值”被相对主义者视为自由思想的桎梏，相对主义的辩证逻辑不能保证伦理，正像“历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争”［14］一样，从而陷入道德相对主义的泥潭，在道德源头上污染了道德认知。道德教育工作者往往在实践工作中，面对复杂道德情境，在道德取舍上动摇与漂泊不定，在道德判断上进行意识形态之外的反思活动，在“方法高于立场”的相对主义法则支配下，“就事论事”“就问题论问题”，宣扬“剥夺任一立场的价值独裁”［15］。道德判断在基本假设层面回避“有立场地批判”思维，认为那些盲目可疑的道德认知往往来源于这些隐患，好像“闭上眼睛危险就消失了一样”，一些没有经过推敲的道德假设摇身一变成了道德准则。就这样，“道德生活世界中”好像承诺了不需要哲学立场一样，被道德教育工作者所接受、悦纳。

（三）主流德育课程权威：与多元道德文化的相持

社会批判论者认为，学习者道德形成的过程是其潜移默化地在形式化的学校组织中的习得过程。不管是否愿意接受，当前多元的道德文化发展格局业已形成，无论学者持有的态度是怀疑还是振奋，多元道德文化已经并正在潜入社会的整体意识之中，影响着人们的思维方式和行为方式。社会批判论者霍克海默尔认为，批判是一切社会变革的内在力量，“无情批判”是社会批判论者最强有力的武器，多元道德文化就是对一元道德文化的否定、批判和不断怀疑。在霍克海默尔那里，社会结构是社会批判理论赖以产生的母体，但社会结构的良好运行，甚至社会结构的任一要素的良好运转，都不是社会批判者的工作指向。与之相反，道德文化“当较好的、有用的、恰当的、生产性的和有价值的范畴被人们在现存社会秩序中加以理解时，它怀疑它们，并拒绝承认它们是我们对之无能为力的非科学的先决条件”［16］。因此，“一元权威话语”被社会批判论者视为“道德霸权”，多元道德文化被视为社会批判理论赖以形成、发展和不断壮大的土壤。一方面，主流德育课程论者认为，多元文化社會中的德育课程，要兼顾课程资源开发的世界文化意识、民族文化特质之间的辩证关系，承认两者之间的辩证统一关系：既相互拒斥，又相互伴生，促进和推动发展。另一方面，社会批判论者比黑格尔的“辩证否定”更加彻底地提出了“绝对否定”的概念，以突出其批判一切的决心。正如阿多尔诺所言，“被否定的东西直到消亡之时都是否定的”，多元社会中，社会批判的主要任务之一就是对主流道德的否定，而且这种否定绝不进行抽象的否定，而是进行现实的、具体的、有针对的否定，社会批判论者否定其不认可的一切，在德育课程领域内实行的绝对否定，与黑格尔“由否定走向肯定”的路径相反，道德课程并不是不断否定再走向对主流的认可与肯定，因为“否定之否定并不会使否定走向它的反面，否定之否定也不能走向肯定［17］。

三、困域与突破：德育课程改革的“帕累托改进”路径

在探讨和承认了当前存在的关于“德育课程传统”和“德育课程权威”困境后，“德育课程改革什么”和“向什么方向走”旋即成为必须解决的问题。由西方德育理论的倡导、部分学者认可的“道德不可教”，即道德教育实践中的“相对主义价值混沌”——对价值教育的回归觉醒，已成为当前德育理论研究的基本理路。

意大利经济学家帕累托在探讨经济社会运转及社会资源配置优化问题时，强调“当且仅当至少有一个人在Q中的状况好于在Q中的状况，而无人在Q中的状况劣于在Q中的状况时，从Q到Q的过程便是帕累托改进”，“当且仅当不减少其他人的效用就无法增加任何一个人的效用时，这种社会状况就称之为帕累托最优”［18］。亦即在不使其他境况变坏的前提下使自己的境况变得好，这样的资源配置就被称为帕累托最优配置（Pareto optimum）。换言之，在道德教育领域，不损害任一改革方利益，而使己方的德育课程改革得以有效开展，就是“德育课程”领域内的“帕累托改进”。这实际上是抛弃了一种非此即彼、泾渭分明的德育课程改革主张，因为只要德育课程体系中存在帕累托改进的余地，德育课程体系就没有达到最优。这貌似万变终不变的怪圈，实为首肯了一种从地狱到天堂般的“恺撒精神”：承认道德教育课程改革领域内存在一种潜在力量——可以打断或中止德育社会的自动化过程。面对当前德育课程改革困境，可以嘗试从以下方面予以突破。

（一）德育课程的价值取向：从“育知德育”转向“育行德育”

个体的道德水平不取决于其道德认知，而取决于个体道德判断后付诸的道德行为。“从道德的发生与发展这一视角，它内发于人的群体意志而外化于社会生活中的基本公约，它既以人的本能为基础，又对人本能中自我对立的一面加以规约。”［19］虽然也有学者强调个体道德情感的重要价值，但正如面对他人危境时，个体的同情、移情、感同身受等都不能代表其道德水平一样，个体的道德水平要看其在此时是否采取行动，伸出援手。传统的德育课程以理论说教和抽象推导的方式，进行成人化、理想化宣教，好像是在培养“专门道德教育研究者”一样，在“德育认知是一切良好道德开端”的潜在价值取向掩饰下，以一种“假、大、空”方式施教，忽视了对个体道德情感和道德行为的关注，从而导致德育效率低下。一方面，强调以“育行”为主的德育课程价值取向，就是要把道德课程的施教方向转到践行道德行为的实践态度上来，积极把德育课程的内容转到与学生生活息息相关的生活情景中来，在实践中引导和促进个体的道德行为改善；另一方面，个体接受道德教育的过程本身就是其道德生活的重要组成部分，应将其视为个体生活世界的重要构成性因素，而不是封闭的、阶段式的孤立过程。虽然德育课程“不能涵盖个体的全部社会生活，但可以反映个体的社会生活”，个体在自己的生活世界中进行道德经验的整理、反思与积累，在德育课程中与个体生活世界相互通联和互动，在不断践行道德认知的过程中成为一个有道德的人。

（二）德育课程的生成逻辑：从静态建构转向动态生成

受囿于“一般学科课程”的建构思维，当前德育课程内容存在游离于学习者生活实际的建构局限。德育课程与其他一般学科课程相比，有其特有的学科特质。德育课程可以包括：基于理想的观念性课程（ideological curriculum）、基于理念而设计的文本形式的正式课程（formal curriculum）、经研究者和教师诠释的领悟课程（perceived curriculum）。与其他学科不同的是，在此基础上，德育课程还存在着“实施”的课程（operational curriculum）和为学生所经历和体验的课程（experiential curriculum）［20］，其课程体系安排应遵循动态生成的逻辑，而不是一般学科建构逻辑。德育课程的静态建构逻辑实际是在培养专门道德教育研究者的价值取向指导下，按照诸如伦理学等一般社会科学的知识学习体系，用冷冰冰的说教来淹没活生生的人。以动态建构逻辑培养有道德的人，就是要把人从学科体系知识的桎梏中解放出来，以学生生活实际和具体生活情景为起点和归宿，从而引发德育课程的动态变革。从德育课程内容的动态生成上看，学习者思想品质的培养随其生活范围的扩大而不断更新、拓展；从德育课程体系上看，呈螺旋式上升态势，即根据受教育者的年龄特征、道德水平实际和社会要求，德育课程体系的整体既有相对科学的课程框架，又能体现个体与其生长发展实际相对应的动态内容，使其整体课程体系呈螺旋上升之势。

（三）德育课程的主体角色：从“有利于教师教”转向“有利于学生学”

德育课程不能涵盖学生全部生活世界，但要与学生的生活世界紧密连接，并充分反映学生的生活世界，因此，德育课程要从“走进书本”转到“走进学生生活世界”上来。在道德教育领域里，“如果没有将学习内容转化为学习者个人经验（名词）的经验过程（动词），学习就不可能是真正有意义的”［21］。“有利于教师教”的德育课程，以道德知识承载体性为主要特质，教师以传统道德的传承性为首要任务，而以“有利于学生学”的德育课程是把德育课程的中心投注到学生身上，强调在师生的道德对话中，达成德育目的。其主要变化有三：一是从德育主体地位上看，还学生以道德教育的主角身份，德育的话题紧密围绕“学生的视角”和学生的“生活情景”来展开，教师在道德教育过程中主要起道德引导作用。这就把学生从“书本中的学生”拉入到教室中，使学生成为真正意义上的具体场域里的在场学生，使教师与学生之间、师生与书本之间形成道德对话关系，在对话过程中达成思想观念和价值取向的碰撞、冲击和升华。二是从德育开展方式上看，以学生的兴趣和关注点为着力点，采用师生喜闻乐见的方式来组织、开展道德教育，结合学生的品德发展规律，使德育课程成为师生道德对话的重要文本。三是从德育目的实现上看，既重视学生道德认知传习、道德感情陶冶，又重视学生道德行为习惯的养成，预留师生道德对话的时空场域，使师生在对话中获得真正的话语权，积极主动实现道德发展。

（四）德育课程的现实功能：从专注甄选转向关注发展

道德，作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，道德所反映的不是实是而是应是。一般学科课程评价注重结果，对学科内容的掌握程度高低，是进行学生甄选的主要依据，传统德育课程忽视了道德教育的特殊个性，沿袭了这一评价惯势，必然导致课程评价方式的失法及评价结果的失信。关注发展的德育课程评价理念以“立足过程，促进发展”为主旨，其基本理论主张认为道德“不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准对它作出善、恶评价，并以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动，构成了人类的道德活动，不断推动人类向至善方向前进，也使每一个个体不断实现自我完善、自我升华”［22］。其课程评价呈现4种新变化：一是从德育课程评价目的上看，放弃传统的甄别和选拔目的，更关注对学生道德发展服务的服务性，突出评价目的的人文性。二是从评价内容上看，不仅包括学生道德知识的习得程度、道德情感的共情状况，还要关注学生道德行为的实施情况；不仅要关注学生道德发展的结果，更要考察其在道德习得过程中态度的转变和行为上的积极变化；不仅要注重学生道德水平的终结性评价，更要对过程性评价结果加以运用，突出评价要素的生活性。三是从评价主体上看，为避免传统单一评价主体的偏失，可以考虑将自評、互评、他评和师评的方式结合起来使用，发挥德育评价的德育功能，突出评价主体的互动性。四是从评价方式上看，既可以采用定性的方法，也可以采用定量的方法，以开放的方式开展行之有效、符合实际的综合评价，实现研究主体、评价方式的多元化［23］。

汉娜·阿伦特关于德育课程领域的“传统”与“权威”的争论，在新的、未经许可的道德准则成形之前，人们既不能依照旧例行事，放弃道德课程的合法性，又不能一味随波逐流，推翻既有道德判断。“结构—功能”论者、“现象—解释”学者及社会批判论者围绕“正规德育课程”的权威讨论，莫衷一是。当代德育课程改革可遵循“帕累托改进”路径，坚持“育行德育”的价值取向，秉持动态生成的生成逻辑，走一条“有利于学生学”、关注学生发展的现实功能之路。

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（责任编辑：刘新才）

The Dilemma of “Hannah Ahrendt” in the Course of Contemporary Moral  Education

FAN Shilong1，SU Yuewen2， LI Yueping1，3

（1 Quzhou University， Quzhou，Zhejiang 324000，China；

2 Jilin Normal University，Siping， Jilin 136000， china；

3 BALIUAG Univercity， Balaban 1069， Philippines）

Abstract： This paper moves the “Hannah Ahrendt”  dilemma into the research field of “moral education curriculum” and focuses on the possibility debate of the tradition of “moral education curriculum” as a specialized discipline from the perspective of “tradition” and “authority” of the “Arendt” dilemma. This paper sorts out the arguments of “structure-function” theorists， “phenomenal-interpretation” scholars and “social critics” around the authority and “disenchantment” of “formal moral education curriculum”， points out the “Pareto improvement” path of the current moral education curriculum reform， and points out the value orientation of moral education curriculum： from “moral education of knowledge” to “moral education of practice”; The generative logic of moral education Curriculum： From “static construction” to “dynamic generation”; The main role of moral education curriculum： from “good for teachers” to “good for students”; The practical function of moral education curriculum： From “focus on selection” to “focus on development”.

Key words：  moral education course;Hannah Ahrendt dilemma;Pareto optimum improvement; moral education of practice

［收稿日期］2023-01-13

［基金項目］吉林省社会科学基金资助项目“基于‘深度学习的‘教师知识转化问题研究”（项目编号：2021B138）。

［作者简介］范士龙（1981-），男，吉林吉林人，教育学博士，衢州学院教师教育学院副教授、硕士生导师；主要研究方向：教师教育。苏悦文（1997-），男，吉林四平人，吉林师范大学教育科学学院硕士生；主要研究方向：教育理论。李月萍（1985-），女，辽宁沈阳人，衢州学院教师教育学院教师，菲律宾巴利瓦格大学博士生；主要研究方向：教育管理学。