提质增效：认知学徒制模式下乡村教师培训的创新

○刘卓燃 沈萍霞

2020年，教育部等六部门颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》），明确指出“努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”［1］。乡村教育是新时代教育的奠基石，乡村教师是乡村教育的引路人。教师工作的复杂性、社会性和创造性决定乡村教师培训无法套用理论与实践脱节的说教式学校教育模式。在学校教育诞生之前，传统学徒制已作为一种职业训练的方法而存在。传统学徒制可令学徒于“社会性和功能性的情境中”通过真实任务的执行来学习镶嵌于其中的知识和技能，而备受学习者的青睐。然而，教师不同于一般技能工作者，教师的脑力认知劳动决定了传统学徒制无法“适应学习者的思考和问题解决技能等认知能力的培养”［2］。而在传统学徒制基础上突出内在思维过程的认知学徒制可使学徒更接近师傅的思维，同时师傅更容易把控学徒的认知过程进而使辅导精准高效，因此认知学徒制对做好乡村教师培训工作的提质增效，对乡村教育发展意义重大。

一、问题检视：乡村教师培训存在的困境

《意见》指出，严把教师培训关，推动乡村教师队伍高质量建设［3］。作为我国乡村教育的主力军，乡村教师专业素养提升、专业化成长离不开教师培训。近年来，“国培”“省培”“市培”等各类教师培训项目推动乡村教师培训如火如荼开展，到2019年，约1500万人次得到高质量培训机会。检视乡村教师培训，深入剖析其培训目标、培训内容、培训方式及培训效果，仍存在一些不足。

（一）知识聚焦错位：理论内容趋向城市化

作为培训活动顶层设计的培训目标，其是否契合培训对象决定培训活动能否达到预期效果。《乡村教师支持计划》中明确指出开发“适合乡村教师实际教学需求且具有针对性和实效性的培训”［4］。然而，当下乡村教师培训目标拟定与内容选择存在与乡村教师需求和乡村实际不符的现象，乡村教师培训“去乡村化”倾向明显。

首先，乡村教师培训目标定位城市，忽视乡村教师需求。在城乡二元结构背景下，城市文化以主流文化姿态逐渐形成对乡村文化的冲击。受此影响，乡村教师培训亦无法摆脱“受制于人”的宿命。教师培训者大多来自城市，他们缺乏乡村教育经历，不了解乡村教育实际，其教学理念和思维模式深受城市文化熏陶。乡村教师培训目的多由培训者按自身掌握并预设为先进的教育知识话语来拟定，据此目的开设的培训并不一定真正满足乡村教师发展需求。有学者调查发现，在各省、市、县级别的乡村教师培训中，乡村教师或同城市教师一起参加培训，或直接在城市教师的培训框架下参训［5］。

其次，培训理论趋同城市，脱离乡村实际教学。有研究者在参与西部某市A校的“国培计划——农村骨干教师培训项目”过程中发现，在总课时为694.5课时的培训课程中，只有76.5课时涉及乡村元素［6］，也就是说乡村教师培训的课程中真正与乡村有关联的课程比重只占到约十分之一。用城市化视角打开乡村教师培训，照搬城市化内容对乡村教师进行理论推销不免会割裂乡村教师与乡村教育。城乡趋同式培训导致的后果是乡村教师培训缺乏应有的针对性。城区化倾向使培训内容无法作为乡村教师从事教学实践，执行教学任务，解决实际教学问题的有力支撑，这将直接导致参训教师“培非所用”［7］。乡村教师培训中陌生经验和知识的充斥源自培训目的和内容选择的独断性和缺乏针对性。无法以自身经验参训的乡村教师身处与教学实践环境断层的培训空间，培训内容难以被内化并应用于现实乡村教学实践之中。

（二）主体定位偏移：乡村教师角色边缘化

教师培训中，培训的主体应是教师，而不是培训者，乡村教师培训亦是如此。本应作为培训主体的乡村教师，在实际的培训过程中却丧失了“话语权”，主体角色被边缘化的现象贯穿于乡村教师培训的前、中、后各阶段。

首先，培训者以权威者的角色打开出场方式，缺乏有效示范指导。2021年对H省乡村初中教师培训状况的调查了解到，31.32%的乡村教师并不了解各级培训政策；70.98%的乡村教师表示培训前未收到征询其培训需求的咨询；接近六成的乡村教师反馈培训中无人征求其对于培训工作的想法建议［8］。这些数据都是乡村教师话语权缺失，被动参与培训的证明。培训者以自我为中心，信息的提供者和单向传递者存在并贯穿于培训体系。乡村教师则逐渐淡出培训圈层中心，在实际培训过程中作为信息的被动接受者。乡村教师在以培训者为中心的培训圈中得不到有效的示范指导，处于尴尬的边缘性地位。

其次，培训中教师安于现状，内驱发展动力不足。乡村教师发展的内在动力一方面来自专业自觉，另一方面来源于对职业的内在认同。专业自觉是乡村教师对自身专业水平和实践活动进行理性审视，是内驱发展动力的本质。教育部印发的《中学教师专业标准》主要从专业理念、专业知识和专业能力三方面诠释教师专业发展内涵。然而相关研究数据显示，26%的乡村教师对此标准并不关注了解，28%的乡村教师认为标准要求过高、难实现。这反映大部分乡村教师对自身专业发展价值定位模糊，自我主动发展意识淡薄［9］。城镇化发展导致的乡村学校职业吸引力下降在一定程度上也成为乡村教师自我发展内驱动力不足的助推器。有研究对部分地区乡村教师的抽样调查显示，50%的乡村学校存在教师流失，85%的乡村教师到县城及以上城市学校任教意愿强烈［10］。很多乡村教师将乡村作为自己的职业“跳板”，乡村教师与乡村社会“勾连”减少，逐渐脱嵌［11］，对乡村教育的职业缺乏归属感和认同感，进而影响其对职业规划的内在动力性和持续主动性。

最后，培训后疏于评价总结，实际效果难以发挥。《教育部财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）的通知》提出：“完善参训教师综合评价，对教师学习过程和效果进行综合评价，适时提供反馈和跟踪指导。”［12］有学者对H省乡村教师近5年的培训调查数据显示：57.37%的乡村教师表示出勤考核是使用频率最高的评价方式；结训论文作为考核方式占将近三成的比重；“培训结束后对教学效果的追踪检查只占21.81%；7.97%的培训没有任何考核”［13］。“走过场”式培训评价无法成为培训效果的真实反馈。过程性评价流于形式，简单的考勤记录无法有效对乡村教师进行激励和督查。以结业证书、结业论文作为培训结束标志的终结性评价趋于简单化，疏于对培训实际效果的追查，评价的连贯性、持续性不强。

（三）活动体系失衡：培训流于形式化

培训活动设计建构是培训过程的重要构成。当下，乡村教师培训活动流于形式疏于逻辑，活动趋于扁平化呈现，主要表现在培训任务难易程度和种类结构的设计，以及对培训阶段的体系化控制。

首先，培训任务简单且种类结构单一。教师的认知水平应随着培训任务难度的层层递进而提升，但当下乡村教师培训任务过于简单，没有针对乡村教师个体发展水平设计对应难度的任务。参训教师难以通过任务的执行和问题的解决提升思维认知水平，乡村教师机械式重复工作缺乏递进式有效发展，自身潜质和创造力得不到激发。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出要创新乡村教师培训模式，采取“顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式”［14］。但大部分乡村教师培训活动的开展是“以培训者为中心，自话自说讲座式”的培训形式［15］。某省部分地区乡村教师的调查显示，现场专题讲座作为培训活动方式所占比例最高，达到22.3%［16］。这种单一集中、单向度的信息传递模式忽视乡村教师个性化发展，无法调动其学习积极性。培训者在实际教学中展现出的教学实践智慧，多数情况以缄默的、隐性的知识经验形式而存在，难以“客观知识”的形式［17］表述传授。乡村教师在这种传递应用的培训思路下很难领略培训者背后的实践智慧。

其次，培训阶段离散，难以连贯呼应。尽管近年培训中一直强调递进式、系统化培训，但乡村教师培训还未完全实现递进、连贯、可持续性。大多数培训还是一次性的培训。一次性的乡村教师培训不是一个连贯整体性的学习过程，碎片化学习效果不利于教师持续学习，终身发展。研究表明，学习时长在14小时以下的单次培训对促进教师专业发展效果式微，若想取得良好效果通常需要半年到一年时间内为教师提供30—100小时的持续学习［18］。培训结束后，培训者对乡村教师后续的实际教学应用中缺乏有效的跟踪指导和系统反馈，导致乡村教师所学内容离散化、失体系化。培训忽视教师学习是一个复杂性和反复性的递进过程，容易造成对所学理论知识的疏漏和遗忘。帕特南和博科指出，教师在结束为期2周的集中培训后，培训者在接下来4年内每周都保持对教师实践教学的追评，结果发现参训教师“不仅更加深入理解教学概念，而且能够灵活迁移多种教学策略”［19］。

（四）培训效果式微：乡村教师培训疏于情境化

教师培训以提高教师素质、促进教师发展为出发点，但是很多乡村教师培训结果却事与愿违，培训效果不尽如人意。一方面，理论培训过多，培训任务脱离具体教学情境。中央及各省份针对乡村教师出台的《乡村教师支持计划》中明确指出，开展乡村教师培训必须直面乡村教师班级管理、家校沟通矛盾、信息资源匮乏等现实问题，开发“适合乡村教师实际教学需求且具有针对性和实效性的培训”［20］。脱离乡村真实情境谈理论教学于乡村教师而言毫无意义。很多乡村教师培训内容过于抽象、概括，与乡村教学实践日常针对性不强［21］，缺乏实效性。乡村教师培训内容倾向理论化、统一化；培训任务执行倾向城乡“标准化”“规范化”，远离真实乡村场域。2021年对H省乡村初中教师培训的调查显示，超过79.96%的参训教师最为注重培训专家理论联系实际的能力品质［22］。由于课堂教学的复杂性和多变性，加之乡村特殊教学环境，乡村教师不仅要具备专业理论知识，乡村教学实践智慧同样不可忽视。

另一方面，情境化培训离不开教师在真实情境中的参与合作。然而乡村教师个人主义明显，整体工作状态以孤立且封闭的形式呈现。相关研究发现，导致乡村教师彼此缺乏有效沟通交流的主要因素有二：一是乡村教师工作负担过重。很多教师需要身兼数科来保证教学工作的顺利开展。有学者在对全国23个省份的优秀乡村教师的调查中发现，有近60%的乡村教师因为繁重的工作负担而存在明显的情绪枯竭，被调查的乡村教师中每日工作时长超过10小时的占43%，平均每周课时数超过20节的教师占比接近一半［23］。超负荷的工作任务令其没有时间和心力参与合作交流，很多乡村教师对教学工作和职业发展丧失热情和追求。二是教师学习共同体的建构组织方式过于单一［24］。教研组、年级组和备课组是乡村教师专业学习共同体中常见的组织方式。有研究对15所乡镇中小学的调查结果显示，乡村教师共同体组织中，教研组所占比例高达74.6%，其次是占比为69%的备课组［25］。无论是教研组还是备课组，最大的特点是参与成员的同质化。这种立足于乡村学校内部单一且同质化的共同体结构，在一定程度上会阻碍乡村教师与外界的交流学习。

二、根源剖析：认知学徒制模式下乡村教师培训困境归因

1989年，布朗、柯林斯等人正式提出认知学徒制，吸取传统学徒制示范指导、脚手架搭建等思想以及学校教育强调认知能力的特点，对学校教育脱离情境教学，理论实践分离等弊端进行优化。在传统学徒制基础上更为强调思维过程外显、学习者的反思监控。认知学徒制由内容、方法、序列和社会性四项基本要素构成。“内容”指引乡村教师在培训学习中应该“知什么”，“方法”则为乡村教师“如何知”提供策略手段，“序列”“社会性”进一步让乡村教师在循序渐进的真实情境中完成高水平认知技能的训练和迁移。此四项要素的有机整合可以为乡村教师培训提质增效构建适宜的学习情境。下面，基于认知学徒制四项理论要素，针对乡村教师培训存在问题进行归因分析。

（一）内容失调：忽视策略性知识

作为认知学徒制基本结构之一的“内容”部分，由学科领域性知识和策略性知识构成。学科领域性知识是指学科内容相关的具体概念、事实和程序。“策略性知识指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法”。这类知识以隐性知识居多，包括启发式策略、控制策略以及学习策略［26］。

教师专业发展不仅需要一定的知识积累而且需要有效的知识增长和更新机制［27］。领域性知识和策略性知识是教师发展不可或缺的知识要素。领域知识通常包括本体性知识和条件性知识。领域性知识因其系统化、外显化可为教师所共享。而内隐于教师教学行动和具体教学情境中的策略性知识因其缄默性、非系统化难以把控。但同时也是教师专业发展知识的重要基础。策略性知识可引导教师筛选、解释和运用领域性知识，对教师的教学实践起到行为规范和价值导向。

乡村教师培训之所以出现趋城市化问题，因培训者聚焦于领域性知识而忽视策略性知识。没有认识到乡村教育作为一种实践活动，因其情境性、复杂性和丰富性而具有特殊性，基于城市教学情境总结的教学理论无法支撑乡村教师教学实践。乡村教师的策略性知识是基于乡村教师个人的经验和思考，除包含学科知识、条件知识等在内的领域性知识，还整合了对乡村特有教学活动的规划实施，如留守儿童此类特殊案例的解决处理。脱离乡村实际的理论培训不能满足乡村教师日常工作需求。开发与之对应的策略性知识可为乡村教师培训提供更有针对性的指导，有助于发挥乡村教师个体性。

（二）方法不当：弱化参训者主体

发挥参训教师主体作用关键是让他们主动参与培训而非被动卷入。作为一种学习模式，认知学徒制的方法由建模、指导等六项要素构成（如表1所示）。其中建模、指导和搭建脚手架看似为培训者操纵，然而作用对象为参训教师，目的是让参训教师在培训者的示范指导中逐渐掌握核心内容，获得主动权。清晰表达、反思与探究让参训教师基于知识经验发挥主体自我监控作用，在反思和探究中实现高水平发展。

表1 认知学徒制方法要素内涵

约翰·布朗认为，知识由内隐知识和外显知识组成。而基于隐性因素的内隐知识与实践知识密切相关。乡村教师要深入教学实践中感知、领悟并获取缄默的实践知识。乡村教师要“发展成长为具有实践智慧的优秀教师，需要实践经验的积累、科学的自我反思及外部的支持与协助”［28］。培训者实践智慧的获取需要乡村教师基于自身教学实践不断反思，在反思中探索，于探索中创造。乡村教师培训活动主体地位被弱化，主要为三方面原因。

一是教育智慧外在显化不足。教育智慧外显涉及主体有培训者和参训教师。乡村教师对培训者的观摩学习不仅停留在外在教学行为的简单复制，培训专家的教学情感、态度、学生观等更多以缄默的形式蕴藏在实践行为背后，乡村教师对这些缄默知识的获取离不开培训者通过有效的示范指导来将自己的认知思维外显。同时，乡村教师与培训专家之间应该保持双向的信息流通，乡村教师在接受来自培训者的有效“信号”后，也要在执行教学任务时向培训者反馈其思维过程。乡村教师内隐经验到外显经验的清晰表达是培训者诊断教师专业发展状况，制定后续培训任务的前提基础，也是参训教师迁移教育教学理论至教育情境的重要体现。

二是乡村教师实践反思性不足。《教师教育课程标准》所提出的“实践取向”将教师定位成反思性实践者［29］。许多学者也强调反思在学习发展中的重要地位。波斯纳提出“经验+反思=成长”的教师成长公式［30］，强调了实践和反思的价值意义所在。波斯纳认为知识的表面化根本源自教师教学反思的匮乏。乡村教师对其教学实践进行反思有助于教师在理性自主的支配下以“动态、开放、持续发展的状态”［31］从事教学实践。库柏强调经验学习的关键一环是学习者的批判性反思。舍恩也提出用“反思型实践者”代替“技术熟练者”［32］。乡村教师的实践反思是在对“旧我”扬弃中的自我超越，是在教学方法的突破革新中让教学经验合理科学化，更具可行性。乡村教师只有在与培训专家和其他学习者认知模式的对比反思中不断启示修正自身的认知，才能真正实现学习主体角色由“他者”向“我者”的转变。

三是乡村教师缺乏自主探究意识。自主探究是乡村教师实现教学内容和方法创新的重要途径。然而，多年“唯考试”“唯分数”的“应试教育”模式让乡村教师习惯于成为教育教学的“附庸”，自主探究和创新意识淡薄。在培训中，乡村教师循规蹈矩，对培训者“唯命是从”。有学者在对H省C镇乡村教师自主探究学习情况的调查中发现，教师的自主学习总分均值只是略高于中间临界值，这说明乡村教师的自主学习状况不甚理想。自主探究意识的缺失让乡村教师丧失对自身的审视分析，难以冲破固化的知识结构和教学方法的藩篱，进而导致培训主体角色边缘化。乡村教师自觉主动参与学习的建构，是其自主发展的有效体现。

（三）序列失衡：忽略逻辑性活动

认知学徒制模式强调解决教学实践问题过程中认知技能在不同领域的迁移，并且学习需求的满足伴随任务复杂程度的增加和认知技能水平的提升［33］。基于认知学徒制视角，培训活动的设计要遵循复杂性递增、多样性递增以及全局技能先于局部技能的原则。当前，乡村教师培训活动设计不成体系，主要原因是忽略逻辑性活动，致使序列失衡。

一是忽视任务的复杂性。复杂性的递增涉及到任务系列和任务环境或微环境序列的建构，乡村教师若想达到深度学习的效果，离不开在逐渐复杂化的情景序列中建构专家实操中的技能并探索其应用条件。同时，任务序列的复杂性需要有序的机制管控而非随意递增。一方面，培训专家要对所制定的任务做到心中有数，掌控好任务的复杂程度。另一方面，要运用好认知学徒制方法中的脚手架，让脚手架随着不同维度任务的构建有效搭建和撤离，让乡村教师于循序渐进中逐渐适应活动复杂性的递增。

二是忽视活动的多样性。认知学徒制模式所提倡的多样性递增是指建构一种所需策略和技能变化越来越大的任务序列。单一的技能策略愈加无法成为情境条件变化多样的问题解决的有力支撑。随着参训教师一种教学技能的不断掌握和熟练，多样性递增的任务序列要求教师能够将习得的策略和技能迁移运用于多种场景，应对多种教学状况，解决多种教学问题，如此方可实现技能策略与情境的有效联结，实现认知的高水平迁移。

三是疏于对全局任务的把控。全局技能先于局部技能要求参训教师在执行部分任务前，首先应该将全局任务概念化，形成对全局整体的核心把握。如此有助于参训教师在目标任务清晰的宏观视角下达到自我监控、自我修正、自我完善。因学习的分阶段性，培训者在实操中所运用的技能及其应用条件是学习者需要不断观察并建构的。这需要任务序列复杂性的递增和问题处理情境的多样性变化以及“对学习进行分级”［34］，以便培养学生先于细节观察对全局进行把控。

（四）失社会性：淡化情境性合作

当前，乡村教师培训社会性的缺失，疏于情境化，主要原因是忽略了参训教师在真实情境中的合作参与。学习者高级心智功能的培养离不开情境化学习。也作为认知学徒制的重要理论基础，情境学习由内容、情境、实践共同体和参与四项基本要素构成。

关于内容和情境，“情境学习强调高阶思维的形成而不是获取那些独立于学习者真实生活情境的事实”［35］。在情境学习中，学习者所学习的内容贯穿于真实情境下的任务执行中，并非来自教育者集中组织打包的相互分离的碎片化信息。在传统知识观支配下，乡村教师聚焦于从情境中抽离出来、抽象化的概念，面临解决的是有固定规则模式的结构良好的问题［36］。知识与情境之间处于不可分离、相互作用的动态过程，二者共同形成有机整体，成为学习过程的一部分。乡村教师在培训中通过情境化学习可对所学内容形成清晰的掌控，减少知识被动的接受、盲目的应用。知识可由情境中的活动中获取，“学习与认知本质上是情境性的”［37］。

“实践共同体”由莱夫和温格在1991年《情景学习：合法的边缘性参与》中提出［38］，一系列个体基于共同价值理解并彼此保持明确且共享的实践信念。实践共同体并不是任务和多名参与者的简单叠加，数量规模大小非其主要因素，而是聚焦于共同体参与下，乡村教师在真实情境中被赋予执行真实任务的合法角色［39］。一方面，实践共同体强调参与，乡村教师可在参与中打开看待问题的多重视角，真正实现由认知到实践的过渡转化，在实践中分析和反思，在经验共享中理解和创造［40］。另一方面，实践共同体倡导合作，在合作中凝聚并拓展乡村教师培训的有效资源，在合作中达成教学问题解决的最佳共识，在合作中发挥乡村教师各自专长，实现乡村教师培训的提质增效。

三、方法策略：乡村教师培训提质增效新路径

乡村教师在培训中需要的不是“是什么”的描述性知识，而是应用于多种教学情境中的“如何做”的实操技能。认知学徒制模式的示范性、情境性、思维可视性等特点，有助于乡村教师在循序渐进的培训中通过对专家可视思维的观察领悟从而获得动态的程序性知识。通过对我国乡村教师培训现有问题分析，结合认知学徒制模式，重构出我国乡村教师培训提质增效四条新路径。

（一）重视策略性知识，改善知识表面化理解

一要基于乡村文化内涵构建乡村教师培训目标，充分发挥乡村教师“新乡贤”这一身份角色，满足乡村教师专业发展需求。首先，培训者要改变受传统“城乡二元对立论”影响对“乡村”的看法。除却地域概念，乡村更是包含浓厚底蕴特色的文化概念。同理，乡村教师与城市教师的区别不仅体现在地域上，乡村教师更要在其专业发展基础上承担乡土文化的传承创新。培训者只有形成对乡村教师正确的认知，方可制定出与教师发展相契合的培训目标。其次，培训者要对乡村教师进行充分了解，洞察新时代乡村教师专业发展的现实困境。培训者要以乡村教师期望为中心，避免聚焦于城市化的资料占有。整体、动态把握乡村教师近期发展目标和教师队伍建设长期远景规划，用精准化培训应对乡村教师差异化培训需求，细化至不同地区、学段、学科，切实做到“以需定学”“按需施训”。

二要基于乡村教学背景，平衡理论知识和实践知识的建构学习。一方面，要强化策略性知识的输入。艾尔伯兹认为教师的知识本身是静态的，但因其与实践相联系而具有动态性，形成了实践同时也在实践中形成［41］。以认知学徒制模式构建乡村教师培训内容，保留乡村教师专业发展所需的学科领域知识，同时根据乡村教师认知规律，指导其建构策略性知识。其中，乡村教师在学习策略和启发式策略指导下掌握方法解决教学问题，并运用控制策略开展自主反思监控。另一方面，要以乡村情境问题为导向提供有针对性的培训内容。乡村教师发展所需的知识内容要扎根于乡村，既非纯粹的拿来，也非封闭的保守。要以其在乡村“圈内人”的身份梳理乡村与乡村文化教育的内在联系，推动乡村情境和乡村教师实践经验的有机整合。

（二）强化学徒式指导，改变单向式信息传递

认知学徒制模式下的教学方法可归为三个阶段：第一阶段是建模、指导、搭建脚手架，第二阶段是清晰表达和反思，第三阶段是探究。为重塑乡村教师在培训过程中的主体地位，要以认知学徒制模式改变信息的单向流通（如图1所示）。

图1 认知学徒制模式下乡村教师培训流程

首先，培训者思维认知的可视化。乡村教师要深刻洞察培训者在执行任务时的思维认知过程。教学技能要实现从培训者到乡村教师的有效传递，培训者要提供有效示范。培训者向乡村教师逐步展示任务执行过程，详细介绍其中原理技巧，供乡村教师观摩学习，内化吸收。乡村教师在模仿并执行任务时，培训者要给予脚手架的支持，随着任务进程的不断推进逐渐撤出脚手架，让乡村教师在循序深入的任务执行中逐渐走进培训圈层中心，强化乡村教师主体地位。

其次，参训教师思维过程的表达化。乡村教师重塑培训主体地位，首先要打开听说模式。一方面，培训者要学会倾听。倾听乡村教师任务执行过程的思路、行为依据和认知困惑等，基于此形成对乡村教师培训情况的宏观把控，以便精准制定培训方案，让培训契合乡村教师的发展。另一方面，乡村教师要善于诉说。乡村教师表述问题解决过程也是思维再认知的过程。在表达与反思中，乡村教师要善于同培训者认知思维比较，同其他参训教师行为策略比较。在比较中找差距、明原因、寻路径，形成理性思维，提升认识水平。

最后，参训教师问题探究的主动化。教师自觉主动且独立的发展是教师自主发展的关键特征［42］。乡村教师自主发展的前提是目标的合理明晰。因此要以乡村教师发展需求为导向，厘清其优势和短板，探索分层分类的个性化乡村教师培训体制，实现乡村教师培训需求和现实规划之间的平衡优化、精准对接。同时要让乡村教师在持续反馈中发现问题，形成自身的动态更新。要不断完善乡村教师培训全过程的督导反馈机制，以学分管理等模式将指导评价贯穿于培训前、中、后各阶段，对乡村教师学习情况实时跟踪。乡村教师自主探究能力的培养也离不开外部保障，发挥乡村教师能动性需要健全教师培训激励机制。强化乡村教师培训财政经费支持，并将参训教师培训成果与绩效工资挂钩，倒逼乡村教师积极主动参与教师培训学习。

（三）构建立体化活动，培训序列螺旋式上升

乡村教师培训是一个连贯递进、系统持续的过程［43］。为改善乡村教师断层式培训、碎片化学习的情况，立体化的培训活动体系构建应从三方面入手。

第一，培训活动设计由简至繁，层层递进。培训者要在乡村教师的最近发展区内安排以问题任务为导向的培训活动，任务多由结构不良的问题构成，且任务的复杂性程度随着培训者脚手架的搭建拆除和教师认知水平的不断提高而提高。让设计的每一个培训活动都真正发挥实效，让乡村教师在每一次的任务执行和教学问题解决中实现质的飞跃，而不只是无效执行任务。

第二，打造多样化培训活动。乡村教师培训活动形式不应局限于单一集中的讲座式培训。组建优质乡村教师队伍首先要聚焦乡村教师个体发展，关注乡村教师个体个性化发展需求，据此打造形式多样的乡村教师培训活动。由讲授为主的单向度信息传递转为双向度信息交流的乡村教师参与式培训活动，多样化的培训活动满足多样化的个体专业发展。打破培训者以权威者姿态身处培训活动中心的局面，形成乡村教师和培训者之间的双向度信息流通模式。

第三，构建一体化培训活动。乡村教师的发展不是一蹴而就，乡村教师培训活动设计要满足教师终身发展需要。以整体全面的视角规划培训，打破培训活动之间相互隔离的局面，打造连贯性强、内在统一的活动序列。要注意培训活动主题、内容衔接有序。以乡村教师终身发展理念为导向，构建起各活动阶段既相互独立又互融互通的一体化培训序列。同时，阶段培训的结束不代表参训教师学习阶段的终结。建立起乡村教师发展长期跟踪指导模式，将培训指导贯穿于培训的前、中、后各阶段。

（四）聚焦乡村式情境，强化教师共同体合作

首先，激发乡村教师主动合作意识。要为乡村教师开展主动合作消除客观阻碍，即通过减负减少其教学工作之外的额外负担。合理规划安排乡村教师任务工作量，避免因大量教学之外的工作让乡村教师身心俱疲，让乡村教师有更多自由可支配的时间开展同其他教师的交流合作。

其次，在乡村情境中实现乡村教师“合法的边缘性参与”。合法的边缘性参与关注学习者实践的不断深化，在真实情境中由外围到核心的逐步推进。要利用乡村教师已有实践经验，培训者要在切合乡村教师个体经验基础上展开培训。于经验中挖掘学习资源，在经验分享中形成知识创新。同时要引导乡村教师树立正确的合作竞争意识。摒弃个人主义的局限思维意识，在“共商、共建、共享、共赢”的共同体建设理念中交流互鉴。

最后，整合多方资源，组建多元化教师共同体。即在原有基础上进一步凝聚多方力量，打破地域限制，构建“乡—乡教师共同体”“城—乡教师共同体”。乡村教师实践共同体建构须注意三方面：一是适切性。即在乡村本土文化背景下构建教师实践共同体，联结乡村文化和教育资源。二是互补性。在共同体的结对帮扶中，发挥先进教师、优秀学校的示范带头作用，弥补城乡教师发展短板，缩短城乡教育差距。三是共享性。以城带乡实现资源优质共享，以现代信息交流手段开展城乡教师对话交流，加强城乡共同体间的实时沟通互动［44］。