产业转型升级背景下高职“工匠型”师资队伍建设：瓶颈、诱因与对策

○赵 凌

在“中国制造”向“优质制造”“精品制造”的产业升级进程中，高职院校急需培养大量“工匠型”人才。习近平总书记对职业教育工作作出重要指示强调：“建设一批高水平职业院校和专业，推动职普融通，增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。”［1］而“工匠型”人才培养的关键要素之一，便是“工匠型”师资队伍的培育与建设。惟有建设一支高水准的“工匠型”师资队伍，才能有效地培养国家制造业发展所急需的高技能人才，也才能为我国走向制造业强国提供人才支撑。然而，高职院校的“工匠型”教师队伍建设情况如何？是否真正步入了实施的快车道？

一、主要问题与瓶颈

（一）停留在文件与报告中

对于师资队伍的建设尤其对“工匠型”教师的培育，高职院校基本上都非常重视。笔者对某省的35所高职院校进行了调研，调研主要分为调查问卷发放与个别访谈。本次调研共发出问卷700份，收回有效问卷657份。在657份有效问卷中，对于“学校是否关注并重视‘工匠型’教师”这一问题，包括行政管理人员、教师在内的受访者有538人认为“很重视”，占比81.9%；有69人认为“较重视”，占比10.5%；认为“不够重视”的有50人，占比7.6%；认为“很重视”与“较重视”的受访者占比达到92.4%。可见，高职院校绝大多教职员工认为学校是重视“工匠型”教师培育的。学校重视“工匠型”教师的培育，说明学校的导向性值得肯定，那么，这种“重视”是否落地和付诸实践？实际情况似乎并不令人如意。对于“学校‘工匠型’教师的培育是否有措施、有行动”这一问题，有47.9%的受访者持肯定态度，有45.4%的受访者回答“不清楚”，另有7%的受访者认为“没有行动”。由此可见，还有不少高职院校对“工匠型”教师的培育，仅限于宣贯和报告，只是“口花花”罢了。他们既无措施推出，也无具体实践，所谓“重视”是有水分的，“工匠型”教师培育不过是赶时髦、应景而已。

（二）局限于发现和引进中

事实上，许多高职院校对于“工匠型”教师队伍建设不仅主观上重视，报告中强调，宣传上跟进，而且还有不少因应措施已经酝酿和推出，即他们在某种程度上已经在努力践行这一理念，实施这项工程了。那么，他们又是如何具体实施“工匠型”教师队伍建设这项工程的？调查中发现，上述认为学校不仅主观重视而且正在付诸行动的受访者，并非凭空论断，其所在学校确实在“工匠型”教师培育方面开展了多方位的工作。问题在于这些学校的“工匠型”教师培育工作，普遍存在着目标比较单一、措施泛善可陈的问题。在调查中，对“学校通过哪些方面的路径开展‘工匠型’教师培育”这一开放性问题，受访者的回答不约而同地指向了两个方面：一是鼓励各有关专业努力发现在企业一线工作的优秀的高职称高技能人才；二是制定和推出各种具体政策和优厚待遇规定，引进这些企业人才。这些年来，各有关高职院校确实因此从企业引进了一些“工匠型”人才。在与有关教职员工的交流访谈中，他们表示，学校现在相关于“工匠型”教师培育的手段或方法，能见到的主要就是这些，别无其他路径与措施可言。然而，这种单一的手段，加之有限的财力，无可避免地导致了学校“工匠型”教师增量的举步维艰，“工匠型”教师队伍的真正形成也遥遥无期。

（三）徘徊于一线教师的旁观中

“工匠型”教师队伍的建设是一项复杂的系统工程。其有效实施，不仅须有学校层面的顶层驱动，而且需要高职院校教职员工的全员参与。然而实际情况并不乐观。在回收的有效问卷中，只有12.1%的教师认为学校推进“工匠型”教师培育与每一位教师息息相关；而多达76.5%的教师认为此事与自己没有多大关系；11.4%的教师甚至觉得学校“工匠型”教师队伍建设与自己完全无关。相应的，多达87.9%的受访者对学校“工匠型”教师培育工作“不关注、基本不参与”，即便认为每一位教师都应关注“工匠型”教师培育的那部分占比12.1%的教师，也只是基于此事事关学校人才培养乃至学校未来发展的角度考量的，并没有感觉他与教师本人发展有直接的相关，因而也只是乐观其成，而不知作为学校教师应该如何参与。一句话，绝大部分教师实际上都游离于“工匠型”教师培育工作之外。“工匠型”教师培育只成了学校层面要考虑的、宣传部门要造势推进的工作。

二、根源或诱因分析

高职院校“工匠型”教师队伍建设步履蹒跚甚至难以落地，这一尴尬局面的产生是由多方面因素导致的。

（一）基本特征：衡量尺度模糊

尽管“工匠型”教师这一话题并非突然显现，“工匠型”师资队伍建设问题也讨论有时。但究竟什么样的教师才称得上“工匠型”教师？“工匠型”教师区别于一般教师的本质特征有哪些？对于这一“工匠型”教师培育首先要回答的问题，迄今众说纷纭，莫衷一是。本次调研的情况充分说明了这一点。对于“是否清楚‘工匠型’教师区别于一般教师的本质特征”这一问题，15.5%的受访者表明他们“知道、清楚”；有20.6%的受访者回答“知道一点，但不全面”；还有63.8%的受访者表示“不知道、不清楚”。而在回答开放性问题“你认为的‘工匠型’教师特征”时，无论前述表示“知道、清楚”的，还是“知道一点但不全面”的受访者基本上都回答“具有精益求精的精神、十分精湛的技术能力等”，共占比86%；而其余的回答则也是大同小异，模糊、笼统有余，清晰、具体不足。也就是说，从管理人员到一线教师，他们对于“工匠型”教师的内在特征和衡量标准，基本上都处于一种混沌的状态，即便自认为知道的那些人，对“工匠型”教师资格、标准的认知，也是含混不清，至少是虚多实少，难以付诸应用的。特征认知的模糊、标准衡量的虚化，在客观上不可避免地导致了“工匠型”教师切实培育和有效引进的困难。

（二）系统建构：思路设计缺位

经过多年的发展，各高职院校业已建成一支结构比较完整、梯度比较合理的师资队伍。那么“工匠型”教师队伍是不是一个并行于现有教师系统之外独立建设的系统呢？如果是独立的系统，那它与现有师资系统各层级之间存在什么样的关联？如何不是，则又如何处理“工匠型”教师引进后或培养中的发展问题？这一系列问题，每每困扰着高职院校“工匠型”教师队伍的培育和建设。但教育行政管理部门迄今没有一个明确而统一的指导意见；高职院校自身也大都没有系统厘清这些问题；即便高职教育研究机构，也没有对此展开深度的研究。这些问题实际上是高职院校师资系统的优化重构问题。在这些问题没有解决、“工匠型”教师的系统定位没有落实、此类教师的职业发展没有明朗和具体化的情况下，高职院校量化引进“工匠型”人才是不现实的，规模培养“工匠型”教师也是勉为其难。更何况，师资队伍的体量总是随着教学需求的增长而不断调整，从而总体上处于一种基本满员的态势；量化引进“工匠型”人才来扩充教师队伍，不仅学校财力上难以达成，而且编制规模上也不允许。这也是各有关高职院校“工匠型”教师队伍建设没有切实推进或“引”而未“培”的根本原因之一。

（三）曲高和寡：教师参与不足

从培养目标和社会经济需求的角度看，高职院校的使命不是在每一届学生中培养出几个高技能人才，而是努力使每一位学生经过几年的教育与训练都成为高技能人才，以便为制造业强国的建设提供支撑。而这一使命的履行，是仅靠零星的几个“工匠型”教师所难以做到的，必须有一支足够数量的“工匠型”教师队伍才能实现。显然，在囿于学校财力和教师规模限制的情况下，学校唯一可挖的潜力，便是寄希望于现有教师的积极参与、自我提升，使自己从原来的传统型教师逐渐转型为“工匠型”教师。然而，高职教师的参与度如何？调研中可以看到，对于“你希望自己成为‘工匠型’教师吗”这一问题，回答“非常希望”的占比只有4.8%；回答“会考虑，但不确定”的占比8.2%；而回答“没有想法”的占比达87%。何以至此？对于“成为‘工匠型’教师与自己职业生涯的关系”这一问题的应答，揭示了其内在原因：只有3.2%的受访者认为有密切关系；16.5%的受访者认为关系不大；而认为没有相关的占比达80.3%。

三、若干建议与策略

高职院校要走出上述窘境，有序而高质量地推进“工匠型”教师队伍的建设，显然有必要从“工匠型”人才培养的目标和适应现代制造业强国的高度出发，采取一系列因应措施，尤其以下几个方面的因应策略。

（一）深化对高职院校特质的现代认知

新时期高职院校的特质内涵显然需要重新厘清。高职院校与普通高校的区别是什么？长期以来，在许多人心目中，他们的区别主要在于普通高校是本科层次高校，高职院校是专科层次的高校；普通高校进行的是研究型、探索型、设计型人才教育，属于学科教育范畴。高职院校进行的则是技术技能教育培养技术技能人才，属于职业岗位教育范畴［2］。应该认为，这种高职教育认知不能说是错误的，却也是有待升华的。在建设制造业强国的今天，培养学生成为技术技能人才，在某种意义上只不过是高职教育基本的培养目标；高职教育的培养目标于当下或者说高职培养目标的现代内核，是将学生培养成工匠型技术人才，以适应国家制造业强国建设的需求。惟其如此，高职教育才会迸发出蓬勃的生机。

（二）实施高职师资结构的双轨体系

传统的高职师资呈现的是助教、讲师、副教授、教授的结构梯次，适应的是系统知识传授、基本技能培训的主要需求。“双师型”教师队伍，则是对传统师资结构体系的一种补充，在一定程度上适应了高职院校学生技术技能的培训要求，但尚不足以应对“工匠型”人才培养的挑战。惟有一支数量足够庞大、质量足够优质的“工匠型”师资队伍，方有可能完成这一任务。但令人两难的是，原有传统型的师资队伍不可能摒弃，在原有师资队伍的同时，短时间内大量引进人才以构建“工匠型”师资队伍，无论人力资源还是财力方面都不现实。唯一可行的出路，便是传统师资、双师师资和工匠型师资融为一体。也即师资结构进行创新组合：一方面是分化，即依据实际需要，保留一部分学术型的师资队伍，同时采取种种措施，引导多数教师向“工匠型”教师转化。另一方面是融合，即将原来的双师建设与“工匠型”教师队伍培育并轨，合二为一，成“工匠型”教师队伍建设。因为“工匠型”教师队伍培育，本质上仍是双师建设的过程，“工匠型”双师乃是双师型师资结构的顶端。工匠入门型教师（助教级）、初级“工匠型”教师（讲师级）、准“工匠型”教师（副教授级）和“工匠型”教师（教授级），构成了一个完整的“工匠型”师资队伍结构体系。那种视“工匠型”教师为“双师型”教师的进一步升级，在层次上要高于双师型教师的观点，与做法是不合适的，将两者割裂开来也无必要。

图1 “工匠型”师资队伍结构体系

（三）建构“工匠型”教师的指标体系

没有严谨的指标体系来进行衡量和评价，高职院校工匠型师资队伍建设是无法有效实施的。历时多年的双师建设效果不佳，高职院校的师资队伍基本上还是原来那支队伍，只不过是许多教师凭着那宽松且不严格的门槛被重新认定身份，在原来副教授、教授的基础上摇身一变，又多了一重“双师”的身份，实际上，他们本身或许并没有多大实质性的改变。当前的“双师”建设实践实际上对技术技能人才培养的作用十分有限。这一切都表明一个严谨而科学的评价指标是多么的重要。那么，“工匠型”师资应具备哪些基本特征呢？一般说来，他们应达到以下一系列基本的指标要求。包括始终如一的“匠德”操守（爱岗敬业、为人师表、关爱学生、不厌其烦地手把手教导和训练学生掌握技术技能）；持之以恒的“匠心”秉持（精益求精、一丝不苟、耐心专注、专业敬业）［3］；超群卓越的“匠能”（专业基础扎实、技术技能精湛、教学技能卓越，拥有权威部门认可的高等级技术技能资格证书）；以及生机盎然的“匠魂”（一以贯之地追求产品创新、工艺创新、技术创新并取得各种创新成果）。无疑，匠德与匠心，是各层级“工匠型”教师的基本要求，是标配与底线，不因层级高低不同而有弹性或差异。而匠能与匠魂，则因层级差异而有不同要求。入门而待发展的助教级“工匠型”教师、初步发展的讲师级“工匠型”教师，以及已有较高发展水准的副教授、教授级“工匠型”教师，他们的匠能、匠魂在要求上应有相应的亚指标体系。

（四）变革准入重心，搭建“工匠型”教师发展平台

“工匠型”教师队伍的建设是一项复杂的系统工程。一方面要从职业准入抓起，把好入门关。以往，专任教师主要来源于普通高校的应届毕业生［4］。他们虽然在学历学位方面符合要求，但大都少有生产一线经历，缺乏甚至没有实践应用能力和实际操作技能，很难在短时间内适应高职院校专业技术技能教学的要求，也给高职院校“工匠型”师资队伍的建设造成了巨大的压力。为此，高职院校有必要严格执行《国家职业教育改革实施方案》（“职教20条”）中的有关规定，新招专业教师时聚焦于具有企业工作经历人才的选聘，尽量不招至少是少招从学校到学校的应届毕业生，以便为“工匠型”师资队伍建设提供良好的基础。另一方面，则要为教师的“工匠”性发展创造条件。包括大力推进校企合作、产教融合，让有关教师尤其高水平的专业教师有机地融入相关企业的产品研发、技术创新过程；也包括轮流安排有关教师尤其年轻教师沉入生产企业，进行为期较长（半年甚至一年）的顶岗实践，在真刀实枪的生产实践中习得相应的生产技术，磨砺相关的专业技能。时间过短则效果往往差强人意，达不到预期的技术技能学习目标。同时，还包括提供经费，组织教师参加各种技术技能培训，参加各种技术技能竞赛等，借以不断积淀技术技能素养，加速他们的“工匠”性发展的进程。

（五）强化激励机制，催生教师“工匠”性发展的动力

一是常规的晋升性激励。基于高职院校的特质，明确传统学术型职称职务与偏于技术技能要素的工匠型职称职务的比例。当前，高职教师专业技术职务评聘办法还是套用普通高校的模式，即分为教学科研并重型、教学为主型、科研为主型等。为了建设“工匠型”教师队伍，有必要打破既有的传统，实行双轨制评聘办法。即除了那些承担通识课程、专业基础理论课程等教学任务的教师外，多数专业教师应归入偏重技术技能兼顾教学能力的工匠型范畴专业技术职务评定。由于申报哪一类技术职务是基于教师自主选择，学校不能硬性规定，因此，还必须注意校准工匠型范畴技术职务的要求与难度。不然，在较易获得传统的非技术技能类技术职务的情况下，多数专业教师便会对参评技术技能要求较高的工匠型技术职务兴味索然，缺乏热情与动机。二是特殊的机动性激励。以往，教师个人参加各种技术学习和技能竞赛，获得相应技能证书、竞赛奖项后，有关方面往往缺少足够强度的激励措施，从而在一定程度上削弱了教师们后续参与同类活动的积极性。有鉴于此，高职院校除了将这些“成果”作为职务晋升的加分项外，还可根据各自的实际情况制定规则或条例，将教师通过培训、竞赛等途径获得的专业证书，按照等级层次分门别类，酌情进行荣誉颁发和物质奖励，以鼓励教师不断投入技术学习、实现技能提升。三是基础性的条件激励。如将参加技术技能培训和去企业实践的时间折合成相当的校内工作量，报销相关的费用；而对那些长时间（半年甚至更长）参加企业生产实践的教师，则应在保持原有学校待遇不变的同时，与企业沟通，由他们给付适当的岗位津贴等。