价值共创视域下高职院校专业群建设的赋能路径

摘  要： 专业群是由政府、行业企业、高职院校等多个主体协同组成的跨越边界的价值网络系统。赋能能够使网络系统中的主体持续互动合作进行价值共创。从宏观层面的结构赋能、中观层面的资源赋能、微观层面的心理赋能三个层面出发分析价值共创视域下高职院校专业群建设赋能路径，不同层面的赋能都有具体的形式，从而激发各主体由内而外的能量，使各主体整合、优化或导入资源，实现高职院校专业群建设成效的提升。

关键词： 高职院校； 专业群； 赋能； 价值共创

中图分类号： G717          文献标志码： Ａ          文章編号： １６７１－２１５３（２０23）０2-0015-07

一、问题的提出

2006年《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》明确提出要建设“特色专业群”。这一意见带动了高职院校整体质量的提升，为2019年《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出的“高水平专业群”的建设提供了准备和条件。而“双高计划”的提出，明确了专业群在职业教育服务国家战略，融入区域发展中的重要作用[1]。专业群建设得到越来越多高职院校的重视，但各高职院校专业群建设发展极不平衡：有的专业群仅是申报材料的产物，只是将已有的优势专业或重点专业随意捆绑拼凑，专业群结构设计不尽合理，缺乏内在组群逻辑；有的专业群缺乏应有的建设规划和路径，将原有专业建设的知识和经验生搬硬套至专业群建设上。而专业群并不是几个专业随意简单地叠加，它是锚定优势产业，高职院校根据自身资源和传统优势，选取产业链条上合适的节点，整合节点对应的岗位群，将岗位群映射到专业群，构建专业群结构。

自Srivastava等学者[2]将赋能从授权赋能概念中分离出来开始，国内外学者们便开启了赋能的研究之路，Perkins和Zimmerman认为赋能是个体或组织通过对外部环境与条件拥有的控制能力来替代条件缺乏所导致的无能为力的过程[3]。Bowen认为赋能是通过将权力授予员工，通过心理赋能和领导赋能使员工拥有完成工作任务的动力和信心[4]。Spreitzer等学者将赋能维度分为结构赋能、资源赋能和心理赋能等三个维度[5]。大量学者在此基础上，沿用其观点进行赋能研究，并根据外部环境的变迁催生出其他形式的赋能。Ｙuksel提出顾客赋能是让顾客在产品设计和营销环节拥有权力，并参与企业的其他相关业务活动[6]。陈静怡提出了平台赋能影响客企价值共创行为[7]。潘持春等认为数字赋能改变了企业的商业模式和管理模式，对企业绿色转型有正向影响[8]。从学者的研究来看，所谓赋能就是赋予能力或能量，这个“能量”可以来自两方面，一方面是主体自发的意识、能力，另一方面是整合外部资源为主体所用。然而就国内外学者的研究现状看，基本上就单一维度的赋能展开研究，未能将多维度的赋能同时置于某一领域展开研究。

专业群是由政府、行业企业、高职院校等多个主体协同组成的跨越边界的价值网络系统，各主体的价值追求不尽相同，单凭各主体单打独斗，实现价值创造目标的难度极大。周文辉等学者在构建价值共创的过程模型时提出，价值共创的过程包括价值共识、价值共生、价值共赢[9]。在这个过程中，要让各主体共创价值，得从根源即思想意识层面入手，产生价值共创的共识，让各主体明确价值共生有助于推进各方的良性互动，能力互补，最终实现价值共赢。而赋能的能量来源之一就是激发主体的意识价值，调动主体的能力。与此同时，高职院校专业群建设也离不开外部资源，譬如政策层面的支持、共享信息的便利，促进异质性主体持续互动合作结成利益共同体，通过资源整合和共享共同创造价值。这与赋能能量来源之二的整合外部资源为主体所用紧密贴合。本文尝试从宏观层面的结构赋能、中观层面的资源赋能、微观层面的心理赋能三个层面出发，对高职院校专业群建设的赋能路径（见图1）进行分析，力图克服单一维度赋能所带来的效用不足问题，以促进不同维度的赋能整合，从而既激发各主体由内而外的能量，又使各主体整合、优化或导入资源，实现高职院校专业群建设成效的提升。

二、价值共创视域下高职院校专业群建设的结构赋能

结构赋能是指高职院校专业群主体从组织层面出发，通过改变组织、外部条件等要素营造赋能氛围，赋予专业群建设主体价值共创的力量。专业群是社会组织结构的一种表现形式，其发展会受到外部环境的影响，因此高职院校专业群建设的结构赋能可以通过制度赋能、组织赋能、文化赋能三个维度给予建设主体提供赋能氛围和权力供给。

（一）价值共创视域下高职院校专业群建设的制度赋能

制度是约束、规范组织成员行为的规则体系，具体表现为各种章程、管理办法、标准等。尽管固化的制度在应对外部环境的高度不确定性时，灵活性不足，但制度的制定可避免成员盲目地采取行动，降低不恰当行为的风险。特别是专业群建设的价值共创参与主体行为需要制度的激励和约束。政府是专业群建设制度的制定者、解释者和裁判者[10]，界定着专业群建设中多元主体的责任和权利，在专业群建设中起主导作用。但制度的制定不能忽略市场环境的变化，也不能忽视施政主体的执行情况。首先，制度的制定需要坚持应时应需调整。尽管各高职院校的专业群在“行政指令”的催生下，已展开如火如荼的建设，但在建设的过程中仍存在各种问题，如产教融合未深入开展，缺乏教师的深度参与，即便参与其中的教师也抱敷衍态度。同时，高职院校发展面临着复杂多变的外部环境，作为职业教育持续深化改革助推器的专业群发展，也受到技术革新、产业发展、社会变革、政府政策、国际竞争等多方面因素的影响。为此政府在制度的制定上要充分考虑市场需求，尊重市场规律。制度起草阶段需要进行充分的市场调研，可将政府官员、高职院校代表、行业企业代表组织在一起，力争找到三方都认可的最佳利益契合点[11]，确保制定制度的有效性、适应性。当然，制度还应根据产教双方的需求，赋予高职院校相应自主权，同时，也必须想方设法提升行业企业参与产教融合的积极主动性。作为跨界教育的职业教育，产教融合、校企合作是其固有属性。但受有限理性理念的影响，行业企业参与职业教育的积极性不高。即使参与办学，企业也多是受到短期利益的驱动[12]。因此，政府应出台产教融合制度，规定企业参与办学所能享受到的切实利益，降低企业参与办学的门槛，提高企业参与产教融合的积极性。比如，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确提出要“培育数以万计的产教融合型企业，建立覆盖主要专业领域的教师企业实践流动站，依托国有企业、大型民企建立1000个左右示范流动站”[13]。其次，政策制定还需考虑政策执行的协同性。梅吉尔斯认为，政策协同超越了现有的政策畛域、跨越了部门的职责界限，既需要部门间的横向协同，也需要不同主体间的纵向协同[14]。一是部门间的横向协同。专业群建设价值共创很大程度上离不开产教深度融合的开展，产教融合制度的切实执行就需要多个部门动态联合，切实为产教融合企业开绿灯，免其后顾之忧，避免出现逆向选择。二是主体间的纵向协同。专业群建设除了政策的顶层推进外，还需要其他主体一同参与进来，构建专业群建设的制度网络。在历史制度主义看来，一项确立的制度能够在相关的政策领域催生协调效应，激发其他相应制度的产生，形成制度网络，进而实现相关资源和利益的汇合[15]。高职院校需要制定与专业群建设价值共创的制度来支撑政府制度，明晰专业群建设价值共创的各主体所承担的任务以及专业群建设的资金、资源调配问题。比如，高职院校在专业群建设的实施层面作出专业群课程体系建设、专业群师资合作培养、学生管理等明文规定。最后，专业群建设成效也必须得到参与主体的重视。政府应出台专业群建设成效评价指导意见，从框架上搭建专业群建设成效评判标准。比如，各级政府及教育部门应因地制宜，结合区域经济发展需求，规范职业院校专业目录、专业教学标准、教师评价标准、实训条件建设标准、人才培养质量标准和学习成果认证标准。

（二）價值共创视域下高职院校专业群建设的组织赋能

组织赋能是指参与专业群建设价值共创的主体通过集聚、重组、调整，突破组织壁垒参与价值共创，形成多元参与、协同共治的平台型组织。该组织由异质主体从不同角度出发，形成扁平化共同体管理的形态，改变传统封闭、科层管理模式下流程烦琐、效率低下的管理方式。扁平化的共同管理组织既可以从需求侧获取用户动态的真实需求，也可以从供给侧融入各类资源，促进平台各主体目标一致进行价值共创。

就高职院校内部而言，专业群搭建涉及相关专业或人员的利益，有可能还需要对资源进行重新分配，这就要求高职院校在宏观层面加强顶层设计，以清晰的组群逻辑为依据，搭好专业群组织框架，避免机械、名义地组建成群，出现“神散而形不散”的问题，促进专业群长远发展。目前，大部分高职院校为便于管理选择“以群建院”的专业群组织结构，但并非所有专业群组织架构都以此种方式搭建，如“双高计划”建设项目中197所高职院校的253个专业群就存在跨学院的专业组成情况[16]。跨学院建群的组织结构给专业群的管理带来了不便，此时在高职院校内部可尝试成立专业群学部。该学部专门负责单体专业无法完成的管理工作，包括专业群战略规划的制订、跨专业基层教学单位的建立、跨专业课程的开发、跨专业共享资源的整合等。这不仅使专业群能成为稳定的拥有实体权力和必要资源的管理部门，还能避免在专业群建设的过程中，优势专业蚕食其他专业，引发专业冲突，也能避免专业群被缺乏跨界整合能力的校级行政管理部门为完成额外任务而胡乱搭建。就专业群与行业企业外部关系而言，高职院校可尝试以引入产权和股份为依托，组建职教集团或产业学院，将政府、企业、高职院校的利益一致化，形成协同育人的结构形式，将企业追求利润最大化的价值与高职院校追求个性发展的公益价值融合在一起。从长远看，高职院校与行业企业跨界合作，共享资源，互动融合需要成为常态。

（三）价值共创视域下高职院校专业群建设的文化赋能

虽然制度赋能能够为专业群建设中价值共创成员的行为方式提供行为规范，但制度的刚性特征并不能使成员在精神追求上达成一致，难以实现从“利益共同体”到转变为“命运共同体”的愿景，这就使得专业群建设中价值共创主体组成的联盟极其容易解体。社会心理学家戈夫曼认为“文化框架”有助于实施组织变革，其核心是具备共同的认知基础[17]，即组织结构要与其文化理念相匹配。专业群是由政府、行业企业、高职院校协同组成的生态系统，其育人的目标不仅仅是将复合型技术技能人才培养成“技能机器人”，还要将人才培养成既能胜任岗位工作，又具有岗位迁移能力，还有坚强意志、清晰认知、丰富情感的职业人，这就要求专业群建设必须构建自身的文化理念。首先，需要提炼良好的专业群文化。专业群文化是专业群建设的根基，它明确了专业群精神和使命，是帮助专业群成员形成向心力的催化刘。它能使专业群建设中价值共创主体对专业群文化具有认同感，并逐渐内化为心智模式，使专业群建设主体特别是教师们将对专业建设的理念、对事业的态度和追求迁移到专业群建设上，最终成为专业群建设中价值共创主体的共同愿景。共同愿景是共同体成员共同持有的意象，它能够让成员们有一体感，进而将各种活动融汇在一起[18]。当然，专业群文化具有的高度行为调节功能，有利于促进专业群弹性规则的形成，这就为专业群中不同主体协调不同利益关系提供调节剂，为专业群共同体提升凝聚力、提供粘合剂。其次，促进专业群文化与行业企业文化的渗透。美国教育学家舒尔曼指出：服务是一个专业首要的社会目的[19]。专业群的社会目的也是如此，为区域经济提供服务。要使专业群培养出的人才有较强的社会适应性，高职院校需要在产教融合的过程中吸纳行业企业文化的精髓，引入先进的行业企业文化，将行业企业文化与专业群文化相耦合，并将其纳入校园文化建设范畴，改变专业群文化、校园文化内容形式相对单一的现状，营造良好的职业人才培养氛围。正如心理学家勒温提出的人的行为除了受到个性或人格的影响外，还与其所处的情境或环境紧密相关。

三、价值共创视域下高职院校专业群建设的资源赋能

资源赋能是指通过资源的获取、控制和管控赋予高职院校专业群主体价值共创的力量。在资源依赖理论看来，组织的存活和发展离不开外部资源的支持，特别是有价值的、不可模仿的资源，可以帮助其获取持续竞争力。专业群将高职院校内具有相同产业链或岗位群的专业集合在一起，专业之间相互协同、协调配置专业内现有资源，包括有形资源和无形资源，力争实现资源整合层面的效益最大化。韩炜等学者指出，只有当资源被有效编排和管理时，资源蕴含的内在价值才能真正被获取[20]。

（一）价值共创视域下高职院校专业群建设的信息赋能

为了促进专业群建设主体间的价值共创行为，切实提升专业群建设成效，应关注信息赋能与制度赋能、组织赋能、心理赋能之间的有机融合。首先，信息赋能有助于管理的决策制定、决策实行和监控评价过程。在决策的制定上，先进技术手段如互联网、大数据、人工智能等的应用，可搜集到大量贴近实际的信息，使专业群建设不是停留在“有限个案”数据的推测，而是借助及时、动态、海量、全面的大数据进行精准而深入的“全样本”分析。对政府来说，了解产业发展信息、人才需求信息，可以及时调整专业目录、调整专业群对接区域产业的激励政策。对高职院校来说，可以从行业企业处获取岗位人才需求信息，并及时调整专业设置，使专业群建设与职业生命周期相匹配，增加处于职业“成长期”的专业数，维持处于职业“稳定期”的专业，关注处于职业“诞生期”的专业，削减处于职业“衰退期”的专业[21]，使专业群与产业群及岗位群之间的联结保持长效稳定。对行业企业来说，通过与高职院校的互动，可实时了解需求岗位人才培养数量和质量信息，以便实时跟踪，并提出人才培养意见。其次，信息赋能有助于行业企业与高职院校深度融合的推进。尽管政府出台了产教融合制度以提升行业企业参与产教融合的积极性，但由于信息的不对称，行业企业未能及时了解相关政策，致使产教未能深度融合，甚至流于形式。这就要求行业企业一方面需要经常性关注产教融合制度，知悉企业参与产教融合补贴落地的时间及形式；另一方面要关注甚至赞助职业教育会议或职业技能竞赛，为自身塑造形象，同时，也能获取产教融合前沿信息。当然，企业也可将发展过程中遇到的“卡脖子”问题信息传递给高职院校。高职院校通过为其提供智力支撑的形式，为行业企业技术创新升级、服务区域经济提供帮助。

（二）价值共创视域下高职院校专业群建设的人力资源赋能

高职院校专业群建设的人力资源是组建的专业群教学创新团队。专业群教学创新团队是以培养复合型技术技能人才为目标，以专业群搭建为抓手，淡化专业、主体之间的界限，深化各专业知识的融合，以特定的工作任务为锚点，组建跨专业矩阵式、结构化的课程教学团队、科研团队，也是多元主体合作所塑造的“有界而又无界”[22]136的团队。它的建设是专业群建设价值共创的有力支撑，是帮助专业群提升育人功效的有效利器。教学创新团队的结构化体现在人员构成上，它一般由专业群带头人、骨干教师、各专业教师、企业兼职教师组成。专业群带头人是专业群建设的“领导者”，其既需要具备跨专业、跨行业的适应力，又需要具备整合政、行、企、校等多方利益相关者资源的能力。专业群带头人能力高低直接影响着专业群建设成效，其培育工作并非高职院校这个单一的主体就能完成，它需要政府、高职院校、行业企业等多主体共同完成培育，一般由特色专业的教学名师担任。骨干教师由专业群各专业有较强教学能力的教师担任，在做好课程教学工作的同时，协助专业群带头人做好专业群建设工作。企业兼职教师由行业企业资深专家担任，以“企业专家进课堂”“企业专家当导师”的方式进入学校，参与论证人才培养方案、合作开发课程和编写教材，将行业企业一线技能传递给学生，实现理实深度结合。教学创新团队是矩阵式的团队，体现在团队的校内教师可到行业企业挂职锻炼，一方面，接触企业一线案例和技能，反哺教学；另一方面，可与行业企业联合进行横向课题研究，帮助行业企业解决发展过程中的“卡脖子”难题。而来自校外的兼职教师可全面参与课堂、实训等教学活动，将产业链上的实际案例转换为专业群中的教学资源，使企业资源既能够符合高职院校学生认知规律，又能满足高职教育的内在需求。

四、价值共创视域下高职院校专业群建设的心理赋能

专业群建设的价值共创是一个主体发力与外部支持共同作用的过程，因此要从提升主体的意识入手。心理赋能是指通过改善主体内在动机或主观动因来赋予专业群建设主体价值共创的力量，使专业群建设主体从生成专业群建设价值共创意识，到激发专业群建设价值共创内在动机，再到具备专业群建设价值共创的能力。

（一）价值共创视域下行业企业与高职院校主动联合意识赋能

主动联合意识带来的行为协同，有助于促进校企交流，化被动协同为主动联合，促进专业群逐渐演化成强大而紧密的共同体。共同体是为寻求共同利益最大公约数而结成的关系稳定而持久的特定社会群体，群体成员拥有共同的发展愿景和价值目标[23]。首先，新技术革命催生了新业态、新岗位，这要求职业教育需要以产教融合、校企合作为支撑，使人才培养供给侧与产业需求侧对接。一直以来，产教融合主体的目标差异阻碍了双方密切合作的步伐。而联合意识的生成意味着行业企业与高职院校在共育复合型技术技能人才的意识上达成共识，自觉就资源共建共享达成内部协议。其次，高职院校与行业企业主动联合，结成利益共同体。高职院校与行业企业利益诉求侧重点不同，但利益最大化是它们共同追求的目标，因此专业群建设价值共创的前提是二者应先结成利益共同体。这就要求双方在各司其职、协同互补的基础上，求同存異，打破信息沟通壁垒，确定利益契合点，寻找合作联结点，以增进彼此的利益作为双方合作的出发点和立足点。再者，高职院校与行业企业在利益共同体的基础上结成命运共同体，形成“双主体”育人机制。高职院校以培养行业企业用人需求为目标，遵循“课程内容与职业标准相匹配”“教学过程与工作过程相匹配”“学生评价与职业评价相匹配”的原则，使学生具有胜任岗位工作任务的能力。行业企业在高职院校育人过程中，积极参与其中，通过与高职院校共同制定人才培养方案、开发课程、设计课堂教学方案来满足技术技能人才成长规律和工作岗位的实际需要。当然，企业还可通过积极参与现代学徒制项目，为在校学生提前深入感受企业文化、培养职业素养、夯实技术技能提供平台。

（二）价值共创视域下教学创新团队教师协同意识赋能

教学创新团队教师由来自不同专业，具有不同学术背景的教学人员构成。各专业教师们长期以来习惯于以专业为单位“单独作战”，缺乏以专业群为单位的“团体协作”意识。专业群作为复合型技术技能人才输出系统，以“人才培养供给全方位融合产业需求”为宗旨，既要兼顾高职院校与产业发展的诉求，也要考虑高职院校与学生发展的诉求。这就要求教学创新团队的教师们不能再局限于本专业的学历背景、学术知识、教学能力和固化思维，需以专业群人才培养成效的提升为终级目标，培养教学创新团队教师团队协作意识。良好的团队协作意识既可以让专业群内不同专业甚至是不同学院的教师打破学科壁垒，以专业群为单位跨专业进行团队协作；也可以让团队归属感缺失的企业兼职教师打破组织壁垒，提升与专业教师共育人才的积极能动性，使自身真正融入教师创新团队。教学创新团队组建之初，就需要明确各位成员的角色规范，以便于团队成员在日常工作中分工协作，促进专业群建设价值共创过程协同、高效运转。当然，教学创新团队为了满足复杂、动态专业群建设的需求，团队成员可遵循“沟通中合作与合作中沟通”“学习中合作与合作中学习”“教学中合作与合作中教学”的价值理念[22]136，打造专业互通、信息互通、资源互通、技能互通的教学团队，弥补个体能力有限所导致的响应力迟钝的不足，更好地适应产业升级、技术升级带来的人才培养升级，实现专业群建设的帕累托最优。

（三）价值共创视域下专业群建设的教师个人内在要素赋能

个人内在要素是指个体对自身的控制感、自我效能感、胜任感及对想要采取行动的领域进行思考的影响因素[24]。专业群建设的起步阶段，由于绝大部分教师对原有专业教学方式、组织管理模式存在路径依赖，深度参与专业群建设的积极性较低，这就使得可能仅有原有系部和专业的领导者、专业带头人参与专业群建设。此时，从个人内在要素层面调动专业群建设主体的积极性，激发主体参与专业群建设价值共创的主动性和积极性显得尤为必要。马斯洛需要层次理论认为，人只有在低层次需要得到满足后，才有可能去寻求更高层次的需要。专业群建设的价值共创行为是教师们精神产品的生产活动，价值共创的成效是教师自我实现需要得到满足的一种反映。因此，积极参与专业群建设的教师，应从物质上给予保障。这意味着，高职院校要从薪酬调整入手，确保专业群跨专业团队关系长久维系。当下高职院校教师工资与职称、岗位级别高度相关，绩效工资在教师工资构成中所占比重不高，这就使得绩效工资发挥的激励作用极其有限。为了激发专业群跨专业团队教师的积极性，确定其薪酬时应以工作成效为参照标准，与非跨专业团队教师实行差异化薪酬，淡化薪酬发放中职称、岗位级别所留下的痕迹。当然，专业群学部领导和专业群带头人在专业群建设中发挥着“领头羊”的作用。他们不仅承担一线教育教学工作，还负责专业群整体规划、整合和推进工作，是教师们参与专业群建设的领路人。因此，对于专业群建设的“少数关键人物”，在收入分配、岗位津贴、绩效评定、项目申报等方面都应给予资源倾斜。此外，精神层面的激励也必不可少。赫茨伯格的双因素激励理论指出，包括工资、福利在内的维持因素处理得好，只能让员工没有感到不满意；而包括认可、职务提升在内的激励因素处理得好，能够让员工感到满意，并激励他们更辛勤地工作。为此，高职院校可在校内高层会议上给予专业群学部领导和专业群带头人发言权，让其拥有与决策层平等对话的机会，特别是在专业群建设规划、确定专业群教师工作内容、专业群教师绩效考核及薪酬制定等方面拥有话语权；在各类评优评先活动、外出培训、职称晋升中给予其更多机会，这能够使“少数关键人物”的个人诉求得到满足，也令其得到应有的尊重，能极大调动专业群学部领导和专业群带头人工作的积极性。当然除了物质层面和精神层面的赋能，还需要教师们动态能力的赋能。Teece&Pisano认为动态能力是当组织面临不确定的环境压力时，有效整合、构建和重新配置内外资源，以应对快速变换环境的能力[25]。教师们需要具备包括感知能力、吸收能力、整合能力、内化能力、变革执行能力在内的动态能力，可避免其处于接受信息缓慢、更新知识滞后的困境中，使其不仅能提升职业素养，增进教学水平，还能满足专业群建设价值共创的需求。

参考文献：

[1] 教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见[EB/OL]. （2019-04-01）[2022-08-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/ moe_737/s387

6_qt/201904/t20190402_376471.html.

[2] 孙新波，苏钟海，钱雨，等. 数据赋能研究现状及未来展望[J]. 研究与发展管理，2020（2）：55-66.

[3] Perkins D D．，and Zimmerman M A．Enablement Theory，Research，and Application[J]． American Journal of Community Psychology，1995（5）：569－579．

[4] Bowen DE，Lawler EE.The Empowerment of Service Workers：What，Why，How，and When[J]. Sloan Manage Rev，1992（3）：31-39.

[5] Spreitzer G M．Social Structural Characteristics of Psychological Enablement[J]． Academy of Management Journal，1996（2）：483－504.

[6] Yuksel M，Milne GR，Miller EG.Social Media as Complementary Consumption：The Relationship Between Consumer Empowerment and Social Interactions in Experiential and Informative Contexts[J]. Journal of Consumer Marketing，2016（2）：111-123.

[7] 陈静怡.平台赋能视角的价值共创机理研究：基于淘宝平台的实证分析[J]. 华北理工大学学报（社会科学版），2021（5）：36-43.

[8] 潘持春，王菲. 数字赋能如何影响企业绿色转型：绿色创新能力与组织惰性的双重影响分析[J]. 南京工业大学学报（社会科学版）：2022（3）：28-39.

[9] 周文辉，曹裕，周依芳. 共识、共生与共赢：价值共创的过程模型[J]. 科研管理，2015（8）：129-135.

[10] 林克松，许丽丽． 课程秩序重构：高职高水平专业群建设的逻辑、架构与机制[J]． 高等工程教育研究，2019（6）：125-131.

[11] 刘晓宁. 高职新兴专业群高质量发展的四维逻辑与优势进阶[J]. 职教通讯，2022（4）：31-41.

[12] 郝天陪，石伟平. 从松散联结到实体嵌入：职业教育产教融合的困境及突破[J]. 教育研究，2019（7）：102-110.

[13] 教育部，国家发展改革委，工业和信息化部，等． 教育部等九部门关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）的通知[J]. 中华人民共和国教育部公报，2020（11）：35-48．

[14] MEIJERS E，SREAD D. Policy Integration：What Does It Mean and How Can It Be Achieved？A Multi-disciplinary Review[Z]. 2004 Berlin Confrerence on the Human Dimensions of Global Environment Change： Greening of Policies-Interlinkages and Policy Integration，Berlin，2004：1-15.

[15] 周光礼，吴越． 我国高校专业设置政策六十年回顾与反思：基于历史制度主义的分析[J]． 高等工程教育研究，2009（5）：62-75.

[16] 高职发展智库. 重金打造1098个国家双高建设专业大盘点（第一期）[EB/OL]（2020-06-05）[2022-08-10]. https：//www.sohu.com/a/399965407_451178.

[17] 斯蒂芬·P·羅宾斯. 组织行为学[M]. 北京：中国人民大学出版社，2004：88.

[18] [美]彼得·圣吉. 第五项修炼：学习型组织的艺术与实务[M]. 郭进隆，译. 上海：上海三联书店，1998：238.

[19] 张新科，邓虹. 论高职教育专业文化[J]． 教育发展研究，2013（21）：77-81.

[20] 韩炜，杨俊，胡新华，等. 商业模式创新如何塑造商业生态系统属性差异？：基于两家新创企业的跨案例纵向研究与理论模型构建[J]． 管理世界，2021（1）：88-107，7.

[21] 刘凯，孙善学，黎刚顺，等. 应然与实然：高职专业群建设的逻辑结构及其询证模型[J]． 中国职业技术教育，2021（5）：29-37.

[22] 马君，张玉凤. 专业群视域下高职院校教学创新团队构建及治理[J]． 高等工程教育研究，2021（1）.

[23] 张培. 共同体视域下职业教育治理的逻辑、框架与路径[J]． 教育与职业，2021（2）：5-12.

[24] 许维素． 焦点解决短期心理治疗的应用[M]． 北京：世界图书北京出版公司，2009：177-178．

[25] Teece D，Pisano G.The Dynamic Capabilities of Firms：An Introduction[J]. Industrial and Corporate Change，1994（3）：537-556.

The Empowerment Path for the Construction of Specialty Group in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Value Co-creation

SHI Fen

（Fujian Hwa Nan Women's College， Fuzhou 350108， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： A specialty group is a cross-border value network system composed of multiple subjects such as the government， industry enterprises， and higher vocational colleges. Empowerment enables the subjects in the network system to continuously interact and cooperate to create value together. This article analyzes the empowerment path for the construction of specialty groups in higher vocational colleges from three levels： structural empowerment at the macro level， resource empowerment at the meso level， and psychological empowerment at the micro level. Different levels of empowerment have specific forms. In this way， the energy of each subject is stimulated from the inside out， and each subject can integrate， optimize or import resources， and realize the improvement of the construction effect of specialty groups in higher vocational colleges.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： higher vocational colleges； specialty group； empowerment； value co-creation

（責任编辑：程勇）

收稿日期： 2022-08-26

基金项目： 福建省职业技术教育中心职业教育教学改革研究重点课题（GA2021011）

作者简介： 施芬（1983—），女，副教授，硕士，研究方向：高等职业教育、社会化营销。