中小学教师教学述评的价值定位与实践路径

姚娟

[ 摘 要 ] 探索实施“中小学教师教学述评制度”是教师评价改革的一项重要举措。其基本内涵及价值意义丰富，但存在着述评内容泛化、述评标准模糊、述评方式受情境的影响复杂、述评科学效果需要实践探索等困境，需教师协商述评方案，明了述评内容的重点及范围；学校依据实际情况探索建立述评标准，列出述评清单；多元主体、多种方法整合破除客观情境对述评活动的影响；通过反复进行教学述评验证述评真实性，体现述评发展性，进而更好地达到教师教学述评的目标，促进教师专业发展。

[ 关键词 ] 中小学；教师教学述评；教师评价；价值定位；实践路径

[ 中图分类号 ] G451.1  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0018-07

1 问题的提出

教育部于2020年10月颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）指出，应完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，同时着力推动“四个”评价。教师是履行教学职责的专业人员，又在教学中充当着重要角色，主导着教学活动，教师评价指挥棒引导着教师的教学导向，采取怎样的评价方法来评价教师与教师的发展息息相关。目前，我国的教师评价仍以奖惩性评价类型为主，具体表现为以下几方面：第一，学校开展教师评价的目的主要是为了教师的任职、奖惩和晋级。第二，学校开展教师评价注重绩效，忽视过程。多数学校在对教师进行考核评价时关注教师所教学生的合格率、优秀率、平均分，以及在什么级别刊物上发表多少论文、获得什么奖项等[1]。奖惩性教师评价体系在规范管理教师教学活动中起到积极的作用。但是，由于很少考虑到教师对于自身发展的期望和需要等内在因素，教学评价的功能被简化，大多时候仅能够对教师教学水平的高低进行区分，久而久之，教师工作积极性也逐渐弱化。教育发展对教师的现实需求表明教师评价亟需改革升华，如何在“破五唯”的现实情境下对教师进行科学有效的评价？对此，《总体方案》中提出：“探索建立中小学教师教学述评制度。”然而，作为教师评价改革的重要探索，如何借鉴已有改革经验，构建出有效的、适应教师发展的中小学教师教学述评制度体系，促进教师教学能力及质量提升，以更好地促进教育发展，是我国教育评价改革亟待解决的问题。

2 中小学教师教学述评的价值内涵

2.1 基本内涵

教学活动是一个有计划、有目标、有组织的教与学的活动过程，离不开教师与学生，因而评价教师教学应当包括教师的教学过程和教学效果两大方面[2]。现代汉语词典中“述”指陈说、叙述，“评”指评论。“述评”指叙述和评论，也指叙述和评论的文章。教学述评活动涉及述评目的、述评内容、述评对象、述评主体、述评方法、述评标准等基本要素。教师教学述评的目的是促进教师专业发展，建立一种科学的、多维多元的教师评价机制，以增强教师评价的专业化水平。诊断教师教学活动现状，提出教师工作中的问题，依据教学述评所获得的信息，及时调整教师发展计划，对教师工作进行改进。教师教学述评的内容是教师教学过程与教学效果，教学述评是对教师所组织的教学活动进行的价值判断。述评对象是述评活动中述评主体所指向的对象，在教师教学述评中，述评所指向的对象很显然是被评教师。述评主体有可能是学校管理者、同行教师、教师本人、家长、学生等。述评方法包括搜集和处理信息的方法、述评结果反馈的方法。具体而言，教学述评是借助多种方法搜集教学活动相关资料，以定性与定量相结合的综合评价法来进行结果反馈。述评标准是针对述评对象所规定的价值判断尺度和界限，教师教学评价标准自然是开展教师教学评价时对被评教师的价值规定。

据此，教师教学述评可以描述为：以促进教师专业发展为目的，根据一定的标准，采用叙述与陈说的方式对教师教学过程与教学效果进行价值判断，促进教师在整个教育活动中不断认识自我、完善自我、发展自我的一种定性与定量相结合的发展性评价。

2.2 价值意义

2.2.1 强化自我评价，增进教师评价人文性及个人话语权  2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调“建立以教师自评为主”的评价制度。换言之，应当建立教师自评的评价方式，并将其作为主要的评价方式。目前，我国的教师评价大多是由行政管理者发出的权势性评价话语，这类话语更多是从管理和控制的目的出发，为教师队伍管理提供客观化、标准化的材料，传达社会、学校对于教师的基本规定要求，体现的是一种自上而下的社会性权力[1]。不言而喻，这样自上而下的教学评价具有权威性，但评价主体（上级领导）与评价对象之间缺乏双向沟通，导致评价不够细致和具体。已有的教师评价对“教师效能”“外在工具功能”更为重视，对“教师”内在价值的认识较为缺失[3]。教师自身的主人翁意识不强，个人话语权不高。

管理学、心理学及“后现代主义”相结合所产生的教师评价理论重视评价的人文性，以人为本，注重发展，重视过程，在制订新的教师评价体系时坚持导向性、超前性、目标性、发展性等原则[4]。教师教学述评就是在强调“以人為本”的情境下，注重教师专业发展及教学水平提升，使学生学业成就得以提升。因为被评教师是述评活动的承载者，是改进和发展的主体，其主体地位的缺失就意味着述评发展功能的缺失。教学述评能打破过去人事考核的关门倾向，体现出对被述评者的信任和尊重，营造出一种良好的述评气氛。克服述评的阻力，不是把被评者看成是待测试、待检查的客体，而是把他们看成是积极的参与者，把自主评价看成是述评的一个重要环节。教师作为评价主体，在教学述评活动中述评自己的教学过程和效果，成为述评活动的中心，不以单一的评价话语系统为绝对的评价方法，整个述评过程是被评教师与述评参与人员共同开展的教育活动，教师自我述评是教学述评活动中不可忽视的重要环节。教师自我述评是教师对自身素质、教学情况及教学水平的认识。通过自我述评的形式，对自我进行分析和认识，进而提高自我。被评教师可以对他人述评结果和所提出的问题进行解释、质疑，还可以分享他人的经验并予以“扬弃”。无论是采取口头还是书面形式的述评，均能够增强教师的自我评价，弘扬民主氛围，进一步强化教师在评价活动中的主人翁意识以及教师在自我教育和自我发展中的主体地位，增进教师评价的人文性及个人话语权，促进教师反思教学实践，使被评者看到自己身上的长处和不足，明确今后努力的方向，提高教学水平。

教学述评强化教师的自我评价，并不意味着教师的自我述评成了防御性述评或是表扬自己、争功的过程，其真实的意义是促进教师发展。述评体系允许教师对他们的教学事件做出解释，述评环境允许对教学有真实的和专业性的对话，允许教师有真实反映的机会，这样的体系才是有意义的。

2.2.2 回归评价本真，重视教师教学根本发展及质量提升  任何一次教师评价都有其具体的目的：加强教师绩效管理（晋升、解聘、加薪、颁奖、末位淘汰等）、促进教师专业发展（提高教学技能、自我反思等）。两种不同的评价目的，其相对应的评价对象、要求、过程、评价者又各有不同[5]。我国教育评价的指导思想是“以评促改，以评促建，评建结合，重在建设”。评价目的应是通过对教师工作过程做出判断，找出存在的问题与原因，促进教师改进工作，提高自身素质。《总体方案》进一步明确提出，要“把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、關爱每一个学生”。教学评价的目的是促进学生学业提升及教师专业发展，进而提升教育质量。

教师评价改革想要达到的目标是为教学活动提供诊断依据，促进教师专业发展，提高教育质量。在过去，促进教师教学根本发展常被忽略，教学与管理的密切关系使得教学评价的行政管理主义倾向浓厚：教学评价被当作管理教师的一项有效措施，多数直接与教师奖惩晋升挂钩，教学评价结果成为了教师晋升、去留的重要依据。相较而言，对强调发挥评价的奖惩功能的总结性评价过度的关注以及对以教师全面发展为核心发展功能的过程性评价的忽视，导致一些教师急功近利，不择手段追求好的评价结果[6]。

美国著名的评价专家、CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的目的不是证明，而是改进。”身处一个多元的社会，人们要认识到教师身份的多元性，明白教师之间的差异，避免用同一把尺子来度量身份特长各异的教师，避免物化教学中应该体现的批判精神、创造性、人性关怀、责任感、宽容、尊重、信任等人文价值。反言之，要寻找更具有包容性、差异化的评价方式，让教师的优势放大、潜能释放，实现以评促建、以评促改的发展性目的[7]。教学述评就是回归评价本真，以教师的根本发展及学生学业提升为核心目的，为教育教学发展提供诊断依据；关注教师的过程性评价，促进教师回归教学工作，促进教师发展和质量提升。

2.2.3 量质方法统整，全面有效发挥教师评价的功能作用  美国学者格朗兰德（Gronlund，N.E.）在1971年以“评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断”的式子表达教育评价的概念。定量方法可用于精确地描述教师行为和学生行为；质的方法可提供课堂情境脉络，提供评价人对课堂行为的意义的理解[8]。而目前的教师评价主要聚焦在学生的分数和易于量化的数据上，维度过于偏狭、形式过于单一。教育教学主要是为了取得高分，即教育教学为考试服务[7]。但是，随着时间的推移，研究教学评价的专家们已经认识到纯粹的数学公式解决不了所有的教育教学问题。即使科学水平发展到今天，要对教学做到全部量化也不可能，当然也无此必要。同时，若是突出量化评价，教育评价会丢失许多有价值和有根本意义的东西[9]。现今教师评价也不再单一地使用某一种方法，而是将质性与量化方法结合起来，使评价更全面客观。因而一些定性的方法，如问卷法、观察法、访谈法等，在未来仍然是教学评价所需要的。既要看考试成绩，又要看学生综合素质的发展以及其他各方面的成长与表现。学生成绩可以是教师评价内容的一部分，但不能是教师评价内容的全部。

教学述评是量化与质性结合的一种教师评价。它不需要放弃所有被证明为有效的定量方法。相反，由于大数据的时代背景，即使使用定性的描述方法，在具体处理时往往也通过一定的量化技术进行分析。量化与质性评价互相补充，利用定量的方法结合专家对教师教学做出的定性述评，能够对教师教学工作进行全面客观的评价，发挥教师评价的功能。

3 中小学教师教学述评存在的困境

中小学教师教学述评是改革教师评价、践行教书育人使命的重要探索。但是由于教师评价受到教育活动中诸多因素制约，这些因素又相互交织、互相影响，因此教学述评的开展面临诸多困境。

3.1 述评内容泛化

述评内容泛化源于教师评价内容的庞杂。教育过程是多因素、多变化的，教育周期长、效果滞后、教育成果的集体协作性等，都决定了教师评价具有复杂性、多变性[7]。教师教学评价既要重视教师的教学业务表现，又要重视教师在教学工作中的师德表现；既要重视教学，又要重视科研；既要重视教学成绩，又要重视教学过程；既要重视课堂教学，又要重视教学设计、作业批改、课外辅导和学科课外活动指导[10]。正是由于教学活动本身的复杂性，教师教学评价所涉及的方面非常广泛，其又可分为准备阶段、过程阶段、结果阶段3个阶段。其中包括教师的课前教学设计、课外互动、课前准备等；教师的课堂教学表达、教学组织与方法、教学态度与行为等方面；学生知识的增长、能力的提升、收获感情况等诸方面的评价[11]。所有这些方面的评价有时相互交织和复合，在教学述评时不可能将它们截然分开。教学述评作为教学评价中一种特殊的评价方式，面临如此多元的教学评价内容，在评价过程中应当如何取舍，对于实施者来说是一个难题。在教学述评过程中，述评者极有可能会抓不住述评重点、聚焦不了述评的核心，导致教师在述评时无目的性，泛泛而谈，或是什么都想说一点。而教学述评只能选择一个或多个方面为对象，要做到绝对“全面”的评价是很困难的，人们不可能穷尽地评价教学活动，包括涉及的各方面以及影响教学过程的所有因素。因此，教师评价内容的庞杂导致教师教学述评内容的泛化。另外，教师在选取述评内容时可能会带有随意性和主观性，他们可能会偏向于选择自己熟悉的或是表现好的一面来进行述评。但是，无论述评的内容是否偏向于教师表现好的一面，都会存在着一种内容空泛的危机。教师可能会抽象地、大体地将近期的教学过程及所取得的效果进行陈述，缺乏专业性及针对性，导致每位教师叙述的内容与框架大致相同，没有具体到教师个人身上。

3.2 述评标准模糊

教师评价标准是学校管理者对教师的期望，是教师工作所要依据的方向及准绳，也是教师最终要达到的预期标准[12]。述评应以正确的教育价值观、教育目标为依据和导向，结合教师的具体工作任务和特点，使标准客观、合理、完整、丰富、科学。家长、学校和社会等群体在无形中把升学率看成是衡量教育质量和学校办学质量的唯一标准。从新时代教育评价改革与教育发展进程来看，用分数作为衡量和判断教学有关活动的唯一标准显然是不科学的。在“破五唯”的情境下，述评的标准就随之出现了模糊的情况。什么样的述评标准才是最好的？应当以什么样的标准来科学衡量和判断教师的发展与进步？

美国非常注重对教师评价标准的研究，在这方面投入了大量的精力。相较而言，我国对教师评价标准的研究较欠缺，还没有建立起完备的标准体系，评价结果往往不能令教师信服[13]。加之教学过程中有些东西是内隐的、不可精确计量的，如人们的思想、认识、情感等指标不能够用量化的方式精确计量，需要借助质性的评价方法来进行科学的评价。此外，被评者在不同时期的工作表现和履行工作职責的程度是不尽相同的，有时难以分清工作优劣界限，述评时标准模糊笼统，有效科学的述评标准仍是一种理想中的状态。

因此，应在正确认识教育思想的基础上，开展科学的教学述评活动，促进教学改革，克服片面追求升学率的错误倾向，端正办学指导思想，对现阶段我国中小学教师应达到的专业标准进行深入研究，对不同阶段的教师应当具备的素质提出明确要求，以此构建起清晰的、有利于促进教师发展的述评标准体系。

3.3 述评方式受复杂情境影响

教学“述评”以教学事实为基础，是一种夹叙夹议、边叙边评的方式，又兼有评论的功能和作用。从教学述评来看，它既描述教学的事实，又对教学事实做出必要的分析和评价，有述有评，述评结合。述评中教师对教学事实的叙述方式存在差异，也许是教师对“最新发生的”或“一段时间内的”教学事实的叙述，也许是对教学活动“具体的”或是“概括的”叙述，也许是对“一两个典型的”或是“面上的”情况进行叙述。总而言之，叙述的方式各异，允许每个教师有自己的个性与特色。

从教师教学述评的篇幅来看，述往往多于评，但述评的重点是评，目的是为了评，述是为评服务的，评更注重材料和观点的统一。实施述评活动是为了发现存在的问题及症结所在，它的优点是可以就有关问题进行叙述，继而开展较为深入的讨论。在有限的篇幅中，需要教师论述精当、注重针对性，实事求是地对问题予以说明。然而，述就是摆事实，评就是讲道理。为了表明观点，在叙述教学事实的过程中，已经包括了教师的倾向和分析。述评中得到的意见，很大程度上依赖于述评者的能力与技能，以及被评教师会在多大程度上与述评者讨论他们自己的活动意愿和内心想法。教师作为教学述评中的主要角色，其述评能力与技能不同，口才及表达能力、理解能力、反应能力以及对外界的熟悉情况存在差异：有的教师能够很好地表达出自己教学过程的相关内容，有的教师却不能很好地表达；表达出来的文字也许与教学实践所发生的事实不符合，也许和心中想要表达的相距甚远。教师的自身因素给教学述评带来误差，由此带来的结果就是述评过程与结果受到复杂情境的影响。因此，教学述评是否客观仍然是一个极大的问题。另外，从教师同行来看，彼此间可能比较熟悉，或许会从人际关系的角度考虑过多；再加之同行间参与评价的人数相对较少，匿名的评定基本不可能，所以给出的评定往往偏高，带有很强的情感因素的影响。

3.4 述评科学效果需实践探索

教师的劳动是周期较长的特殊劳动过程，“十年树木，百年树人”，教师的教育教学成效往往不能在短时间内完全体现出来。教学述评作为教师评价的一种方式，其功能受到很大限制，既不能够在短期内得出成效，亦不能在其探索期就发挥出人们理想中的效用。从教师教学来看，人们都希望及时发现问题，教师及时改进教学，述评的结果要反馈到教师与学生的发展上，尤其是教师依据述评结果能够有改进和变化，对自身的教学过程进行合理的设计及调整。述评结果应当是具有针对性及公信力的，可以在很大程度为教师提出建设性的意见和方案，教师依据方案调整与进步。“教学述评”主要解决的是如何对教师教学过程及教学效果等做出定性评价的问题。但由于教学成果具有长期性、迟效性、滞后性，实际的教学述评活动会出现结果反馈滞后，甚至出现述评工作得出结果即止，教师的参与度不高、积极性不强，得不到相应的信息，被评价了却不知道自己的优点和不足之处在哪里、应当怎样改进等。当然，教学述评仅有定性评价是不够的，还需要结合考评成绩等量化因素，才能对教师的教学效果做出全面客观的评价。教学述评内容的选择、述评标准的确定以及述评结果的运用，都需要长期反复地进行实践，发现不足，改进不足，获得进步。但是目前教学述评还处于理论阶段，教学述评结果对教师的哪些方面存在影响以及存在多大的影响，仍需在实际教学过程中开展规模化的、长期的实践来探索。

4 中小学教师教学述评的实施路径

当前，中国特色社会主义进入新时代，应积极推进我国教师评价改革，在顺应时代发展趋势、继承发扬我国传统教师评价方式的同时，探索新的教师评价途径，从而形成更加科学优化的教师评价方式。中小学教师教学述评，就是借助质性的评价方法来对教师进行评价的新探索，其实施路径可从述评内容、述评标准、述评主体、述评方式、述评结果等几个方面进行探究。

4.1 参评教师协商述评方案，使其明了述评内容的重点及范围  教师教学述评内容的重点及范围是依据述评目的而确定下来的被评教师发展的主攻点及主要方面。这些内容是被评教师获得发展的基础，它们必须能够突出重点、少而精，克服形式主义，不能特别繁琐，更不能泛泛而谈。述评内容重点及范围的确定要基于对被评教师的深入研究，需要收集被评教师以往的教学信息，不仅要听取被评教师的自我述评，而且要了解学生对教师教学的反映，分析和研究被评教师的教学特点和教学风格，判断发展的关键点。要确定教学述评的内容，进行有效的教学述评，就需要在评价过程中有的放矢，而这些活动开展的整个过程都离不开教师的参与。参评教师能够抓住述评内容的主攻点和主要内容来推动述评活动是必不可少的能力。每位教师的工作重点不尽相同，科任教师与班主任就是很清晰的例子。所以每位教师都应当围绕自己的责任分工来挖掘重点、发现重点、抓住重点。通过参评教师对挖掘出来的重点方案进行共同协商，选择和确定教学述评的内容，能让参与述评的人员达成共识，为教学述评活动的开展提供保障；能够调控述评双方的心理，改善双方关系，使双方处于合作状态，更好地进行沟通；这也是让教师了解教学述评的目的、述评方法，使其明了述评内容和重点以及范围的重要过程。教师共同协商述评方案为述评活动的开展夯实基础，做好述评的前期准备，打破述评的盲目性、随意性，使教师述评时能够真正聚焦到重点上，聚焦到自身发展上。教师知道自己应当从哪些方面进行述评，找到述评的切入口，打破述评的盲目性，减少述评的随意性，使教学述评有迹可循。同时，也使述评的效率随之提升，从而更好地达成述评的目的。

4.2 鼓励学校依据实际情况探索建立述评标准，列出述评清单  要确定清晰的述评标准，需要学校结合实际情况不断探索。在制订教学述评标准时，标准不能随意设定，要根据述评的目的进行设计，主次分明、合理有序。述评应得到被评者的认同和理解，有较高的信度、效度，全面、真实地反映教师的工作实践和价值。尽可能使用外显的述评指标，要重视评价标准是否切合实际，并且能促进教师评价改革与发展。学校必须从实际出发，充分考虑学校情况，预想可能碰到的障碍和困难，制订切实可行的述评标准，发挥导向作用，并切实开展述评。学校在探索建立教学述评制度时，依据一定的教学述评目标和一定的价值观，通过教师协商、专家咨询等方法，从众多内容中筛选出最重要的因素，形成指标体系。各校依据自身的办学特色与发展目标量身定制人才评价标准，推动学校特色建设与自主发展。教学述评的指标与内容要适应教师专业发展的需要，学校要以一种发展的意识帮助教师明确个人发展目标，主动激励教师进步。除了需要一致达到的标准以外，更要重视教师的优势和不足，使用具有个性化特色的述评标准，促进教师发挥优势。教师评价既能以“教师所做的事”为依据，又能以“教师所获得的最终结果”为依据[14]。显然，教学述评的标准需要在注重学生学业成绩的基础上，更加重视“教师所做的事”，即教师的表现，以此为教学述评的重要抓手来制订述评标准。在此基础上，遵循一定的标准，结合学校实际，将所有应当述评的内容列出清单，确定各项内容所占的比例，真正做到有的放矢。在确定述评清单时还需要注意以下几方面内容：第一，述评清单的设计要简单、高效、可执行。这是整个述评清单最关键和核心的地方，清单需列出最关键的内容，才能有效控制评价质量。第二，执行上要有明确的述评节点。确保教师在教学过程中能够对应清单列表检查与反省自己。第三，要随着实践不断更新。清单必须符合实际情况并持续改进，在述评过程中生成新的、更加适合的标准，促进述评活动真正有效地开展。

4.3 多元主体、多种方法整合破除客观情境对述评活动的影响  教学述评受情境影响复杂，一方面，可采用多元主体参与的方式以尽量降低这些因素的影响。在家长与教师评价所占比例极低的情境下，教师希望得到更多的关注和话语权[3]。在教学述评中，建立以教师自评为主，家长、教师、学校共同参与的教师教学述评制度，使教师能够从多渠道获得信息就成为必要。在述评准备过程中，既可以听课，又可以审查书面材料；既要听取教师同行的意见，又要听取学生的反馈。述评也就是评判，对教师的评价要客观公正合理。即使由教师们自己组织或主导评价，如同行互评体系，这种责任和交流的界限也必须非常清楚、毫不含糊。换句话说，在多元主体间需要有一种更加温暖与彼此信任的关系，教师在述评中不需要隐藏自己的担忧，而是将自己的想法和困境说出来，争取得到帮助和进步。强调述评者和被述评者在整个过程中不断对话，然后互相修正自己的观点，使述评结论尽可能取得一致。

另一方面，教学述评可与文字总结、其他材料、其他方法整合。如将新的信息技术运用于网络教学中的教师评价，明确教学述评的辅助工具，利用技術软件全面搜集教师平时的教学行为信息，学生平时的学习表现、学业信息相关内容，为后期研判学情和教学述评活动的开展做足准备。档案袋评价能使教师找到发挥自我、表现自我和确立自我的力量与创造才能的场所，让教师感到自己是评价的主人，从而激发教师内在潜能及工作积极性，增强其参与意识，使他们从评价中获得激励、自信和不断前进的动力[15]。同时，采用教师电子档案袋评价法会更加方便，能够随时记录教师的教学，既是教师成长的见证，也是述评的依据。总之，需不断探索多元主体、多种方法整合，最大化地破除客观情境的影响，不断提高述评结果的客观性。

4.4 通过反复进行教学述评验证述评真实性，体现述评发展性  教学述评是有组织地提供调节教学活动所需要的信息的过程，因此，教学述评可视为有组织地提供反馈信息的过程。通过反馈信息，可引起教师参与下一步教学的积极性变化。教师获得反馈信息，进一步调节自身在教学活动中的行为，从而有助于达到教学目标。为了更好地达到教学述评的目标，使教学活动获得更高的信度，需反复多次进行述评，确定一定的评价周期。针对以往教育活动进行分析总结，找出问题，制订改进计划，进一步商订发展目标。

一方面要注重述评的元评价。对教学述评的各个环节及时进行评价，及时反馈，以便发现问题后能及时修改方案，评价教师教学述评的有效性、准确性和可行性，不断提高教师教学述评的信度和效度。教学述评是一个循环的、周而复始的过程。在新的周期开始前，采用前次述评决策的结果如何，实际上也是对上一轮教学述评全过程的检验。如要通过教学述评对教学进行调整，必须经常不断地对教学述评方案和过程及结果本身进行分析和评价。在一次述评结束后，校长或述评人员可与被评教师就上一阶段工作进行总结，诚恳地指出不足。因而，对述评的再评价才是一次教学述评过程的真正终点。同时，它又是下一个述评周期过程的起点。对教学述评进行述评，可以衡量一个述评是否有再实施的价值和推广价值，这对于改进述评活动、提高述评质量是十分必要的。

另一方面，要注重述评的“增值性评价”。不能仅用教师的某次教学述评结果来评价教师，而是跟踪教师每年的教学效果，多次展开教学述评。关注教师几年内获得的累计效果，收集并分析学生的纵向发展数据，以此衡量教师对于学生成就的影响。增值性评价是一种动态的评价过程，它能帮助教师对自己的教学和学习进行纵向的比较。评价必须重视过程、重视变化和重视整体[16]，对于评价“三日”前的情形、“三日”内的实情和“三日”后的状态以及三者进行总体评价，这四者之间往往需要相互结合、相互参照、多次协商和整体考量，才能更加准确、客观、科学和切实地评价中小学教师的教学，促进教师专业发展。

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Abstract It is an important measure to explore and implement the "teaching review system for primary and secondary school teachers". Its basic connotation and value significance are rich， but there are many dilemmas， such as the generalization of the content of the commentary， the ambiguity of the criteria of the commentary， the complexity of the way of the commentary affected by the situation， and the need for practical exploration of the scientific effect of the commentary. It is necessary for teachers to negotiate the commentary plan and clarify the focus and scope of the content of the commentary;the school explored and established the evaluation criteria and listed the evaluation list according to the actual situation;multi-subjects and multiple methods are integrated to eliminate the impact of objective situations on the review activities;through repeated teaching reviews to verify the authenticity of the review and reflect the development of the review， so as to better achieve the goal of teachers′ teaching review and promote teachers′ professional development.

Keywords primary and secondary school;teaching review;teacher evaluation;value orientation; practice path

[责任编辑 刘 冰]