身份认同视域下公费师范生实习现状与反思

王耀率 蔡泽文 郭瑞迎

[ 摘 要 ] 在实施高素质教师人才培育计划的背景下，改进公费师范生教育实习环节具有重要的实践价值，但已有研究未深入探讨实习生面临的身份认同问题。以部属师范院校408名公费师范生为对象，综合文献法、访谈法和问卷调查法进行身份认同测量理论建构并调查实习后公费师范生的教师身份认同状况，聚焦实习活动剖析影响教师身份认同的因素。结果发现：教育实习后公费师范生整体教师身份认同水平较好；公费师范生对教师身份具体维度的认同水平存在差异；教师身份认知驱动教师身份行为；教育实习存在影响公费师范生教师身份认同的多个因素。应通过优化教育实习中的教师身份体验、强化教师身份模仿来推动实习生从“学生”到“教师”的身份转变。

[ 关键词 ] 教育实习；身份认同；公费师范生

[ 中图分类号 ] G658.3  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0042-10

1 研究缘起

“强化教育实践环节，提高师范生培养质量”是《新时代基础教育强师计划》[1]中造就高素质专业化创新型中小学教师队伍的最新要求。教育实习是职前教师教育过程中的必备步骤和关键事件[2]。作为高素质教师队伍的重要储备，教育实习是公费师范生提高教学能力的重要实践环节，在教学实践中进行自我理解和经验反思也是其调整教师身份认同的重要途径[3]。

身份认同是公费师范生坚定从事教师职业的核心支撑，公费师范生能否扎根中小学长期从教、终身从教与身份认同密切相关[4]。生活经验和培养政策赋了公费师范生身为未来教师既定的“先赋认同”和“结构性认同”，但对“教师”身份的完整认同还包括教育实践过程中的“建构性身份认同”[5]。教育实习为公费师范生提供了“合法的边缘性参与”机会[6]，在实习中形成的有关教师职业的“第一印象”关涉从学生到教师的身份转变[7]，直接影响公费师范生是否会长期从教。因此，基于身份认同的理论视域，探究教育实习对公费师范生身份认同的影响，有利于优化公费师范生教育实践机制模式，加强高质量教师队伍建设。

当前有关教育实习的研究多集中于宏观实习模式和实习机制探讨，从实习生教师身份认同状况出发分析教育实习活动的实证研究较少。基于此，本研究采用自编量表并施测的实证方法尝试解决以下两个问题：（1）在经历教育实习的“实践冲击”后，公费师范生的教师身份认同水平如何？（2）立足教育实习活动，把握影响公费师范生教师身份认同的因素并提出针对性建议。

2 文献综述与研究框架

2.1 文献综述

2.1.1 教师身份认同内涵及其影响因素

身份认同概念以埃里克森的社会认同理论、布迪厄的社会资本理论为基础，最早于20世纪80年代被提出，随之成为教师教育领域的研究热点[8]。教师身份认同涉及个性的深层次水平，其以“个体体认与肯定的教师自我身份感为核心”[9]，是一种“认可自身从事教师工作的情绪体验或心理感受”[10]。当下研究对教师身份认同动态调整的特征基本达成一致，即教师身份认同既在师范生被录取时预先存在，也在持续性的学习经验积累[11]和社会化互动过程中自我生成、更新[12]。這种更新体现在师范生学习像教师一样思考（think）、认知（know）、感知（feel）、行动（act）等范畴[13]。因此，公费师范生教师身份认同兼有静态与动态两方面的内涵：培养政策赋予了他们预设的未来教师身份，在此基础上，公费师范生的教师身份认同既是教育实践中认知、情感、行为倾向的整合表达[14]，也体现出他们对教师职业自我生成和自我更新的综合态度。

身份认同影响因素是复杂多维的。已有研究表明，师范生教师身份认同水平既受性别、教龄、任教学段与学科等个体特征因素影响，也受师范生学习经验、关键事件、重要他人等个体传记性因素影响[15]。按照宏观—中观—微观的分析视角，国家教师教育制度、师范院校培养方式、师范生个人学习经历都会影响教师身份认同水平[5]。此外，有研究聚焦教师个人内部因素进行了结构化分析，贝贾德（Beijaard）提出了自我效能感、工作满意度、职业承诺及动机四维度因素[16]；洪（Ji Y.Hong）提出了价值、自我效能感、承诺、情绪、知识、信念及微观层面政治七维度因素[4]。也有研究聚焦价值和意志的作用，认为师范生身份认同由内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三维构成[17]。

上述研究虽然并未在身份认同的影响因素和结构层次方面达成一致，但仍存在共通之处：身份认同无论划分为几维度构成，每一维度自身都是在教育实践中动态变化的。自我效能感、教师专业知识、教学实践、社会互动交往等影响教师身份认同的因素自身也是身份认同的构成部分[18]，这也为本研究聚焦实习活动的分析框架提供了重要参考。

2.1.2 教育实习对师范生身份认同的影响

教育实习对师范生从学生到教师身份的转变至关重要[19]。在教育实习中，师范生可以在将理论见诸于实践的过程中获得专业能力的提升，与此同时进行教师身份的体认和塑造[20-21]。这种身份的形成并不一定是“一帆风顺”的，因为实习生在实习活动中“顺延”了原有的学生身份并与新获得的实习教师身份共存，这会使实习生面临双重身份的矛盾[22]。解决这种矛盾需要把握实习生与教师两种身份之间的张力。

已有研究从理论上分析了教育实习可能导致的身份认同矛盾，探索了实习中教学效能感[23]和实习指导教师[24]等单一因素对身份认同的作用。在此基础上，本研究聚焦公费师范生群体，考虑教育实习中多方面因素，深挖教育实习后公费师范生对教师身份认同的矛盾之因，探索通过改进实习强化公费师范生教师身份认同的有效举措。

2.2 研究框架

相较于上述从单一视角出发对教师身份认同结构的划分，科瑟根（Korthagen）的洋葱模型则能从一个动态综合的视角对教师身份认同内涵及影响因素进行概括，其主要包含6个层面：我是谁（教师形象认知）、我在做什么工作（工作价值认同）、我在哪里工作（工作环境认同）、我相信什么（从教信念）、我该做什么（教师任务规划）、我能做什么（教学效能感）[25]。其中，前4个层面属于认知范畴，后2个层面属于行动范畴。因此，依据科瑟根洋葱模型的内容，本研究从“教师身份认知”和“教师身份行动”2个方面出发构建教师身份认同测量结构。在进一步细分具体维度时参考汉娜（Hanna）对已有教师身份认同测量工具的梳理，现有量表的绝大多数题项可划入从教动机、形象感知、教学效能感、长期从教承诺、任务承诺、工作满意度6个具体维度，这也与身份认同洋葱模型基本贴合[18]。其中，从教动机、形象感知、工作满意度属于教师身份认知范畴，教学效能感、长期从教承诺、任务承诺属于教师身份行动范畴。由于公费师范生尚未正式入职，长期从教承诺和工作满意度对其身份认同意义不大，因此不将这2个维度纳入公费师范生教师身份认同建构。

基于此，本研究从“教师身份认知”和“教师身份行动”2个方面构建公费师范生教师身份认同结构，将这两大维度细分为4个方面。“教师身份认知”包括从教动机和形象感知2个方面内容；“教师身份行动”包括任务承诺和教学效能感2个方面内容，并依据这4个方面的内容编制量表（见表1）。

首先，从教动机是公费师范生参与教师活动和选择教师职业的意愿[26]，反映出“我为什么要成为一名教师”。在报考政策和培养合同的共同规定下，公费师范生在入学时便已带有“准教师”的身份标签，报考时既定的从教动机受教育实习中实践经验、重要事件、人际互动等因素影响动态调整，具体包含“职业价值认同”和“工作环境认同”两方面。其中，“职业价值认同”强调个体对教师职业的感受[27]，指公费师范生心理上对自己未来从事教师职业的向往和价值肯定。“工作环境认同”侧重教师职业中的人际互动[28]，指公费师范生对自己身为一名教师在学校教师团体和青少年中工作的意愿与倾向。从教动机影响公费师范生真正成为一名教师的愿望，也影响其日后能否长时间坚持从事教育事业的选择。

其次，形象感知是公费师范生对自己“未来教师”这一身份的看法和预期感受[29]，反映出“我怎样把自己视为一名教师”。具体包括“教师形象认同”和“教师团体归属”2个方面，这两者结合共同表现出公费师范生对自身是一名教师的肯定和对教师团体的归属融入。“教师形象认同”体现出公费师范生对教师群体属性的整体感受，既包括公费师范生对教师职业价值、职业角色、职业功能等方面观念上的认知[30]，也包括公费师范生在教育实习中通过具身实践形成的对教师形象鲜活的经验。“教师团体归属”反映出个体对自己在教师群体中处于何种地位的感受，访谈发现部分公费师范生在参加教育实习时面临自己究竟是学生还是教师的归属困境和“形象摇摆”，这影响了他们对教师团体的向往和归属感。

再次，教学效能感与教学行为有关，并通过影响动机改变教学行为，对教师的从教动机水平变化有积极贡献[31]，表现为公费师范生相信他们有能力且有效地组织和完成日常教学活动[32]，即“我可以成为一名怎样的教师”。教学效能感具体包括运用教学策略、引导学生、管理课堂3个方面[33]，三者共同体现出了公费师范生对自己能力的认同和对教师身份的胜任力。课堂教学是教育实践活动的关键核心，需要教育教学理论知识和教学实践技能的结合。教育实习让公费师范生拥有了在教育实践中获致自我效能感的机会。此时他们的教学效能感由过往教师教育理论学习过程中的头脑“构想”，具化到了实践中的直观感受与信念，是真实且鲜活的。

最后，教师承担着为党育人、为国育才的重要使命。任务承诺是公费师范生对“我作为教师应该完成哪些任务”的回答，包括教育任务承诺和教学任务承诺两方面[34]。教育任务承诺关涉到公费师范生如何在教育实习中将学生个性化、差异化的情况与教育目的统一，教学任务承诺则体现出他们能否在课堂中完成知识传递和师生互动等教师身份蕴含的教学任务。一方面，有关教育任务和教学任务的承诺与履行之所以成为教师身份构成，是因为其体现出了教师的“教育观”[35]。另一方面，教师身份蕴含着对“责任感”的高度要求和“奉献育人”的身份隐喻，公费师范生在实习中逐步认可履行教师应承担的任务和责任，并以此指导自身教育实践的过程伴随着其教师身份认同的形成。

3 研究设计与实施方案

3.1 研究对象

6所部属师范高校是我国教师教育体系的重要组成部分，其所实行的师范生公费教育对我国职前教师培养也起到一定的示范作用。本研究以6所部属师范院校完成教育实习的大四公费师范生为调查对象，在抽样上综合考虑培养院校、性别、实习任教科目、实习授课课时、指导教师配置等多种情况。表2为此次调研对象的基本信息。

3.2 数据收集

本研究遵循教育调查研究科学流程和原则，共分为以下四步。

第一步，基于上述教师身份认同理论视角，在S大学随机抽取11名参加2021年教育实习活动的公费师范生进行半结构式访谈，向S高校公费师范生实习带队教师、教师教育学者、中小学一线教师进行专家咨询，访谈主要收集教师身份认同的具体内容。

第二步，在本研究框架基础上，结合国内外相关测评工具和公费师范生实习活动实际，在参考 Tschannen-Moran 和 Hoy的《教师效能感问卷》、王庭照的《免费师范生从教信念及农村任教意愿调查问卷》、张晓辉的《职前教师职业认同问卷》基础上，编制出《公费师范生教师身份认同问卷》。

第三步，在S高校参加教育实习的公费师范生中进行前测，共发放问卷210份，回收有效问卷201份，有效回收率95.7%。经过项目分析后删除部分题项，并综合部分填写问卷同学的意见改进问题表述使其通俗易懂，例如，“在您的课堂，考虑学生的意愿很重要”。将修订的问卷进行再测，其信度、效度等指标均达到统计学要求。

第四步，为了确保调研对象全面覆盖6所院校，抽樣兼具代表性和普遍性，课题组联系微信公众号“公费师范生”后台管理人员，经协商后在其管理的数十个成员为部属师范高校公费师范生的QQ聊天群中进行问卷发放。以参加2021年年底教育实习活动的公费师范生为对象进行调查，通过有偿小额红包激励其认真填写，力求保证问卷填写质量。调查共发放问卷 422份，邀请5位公费师范生以最快速度试答，发现正常作答时间至少需要150秒时间。为保证问卷作答质量，剔除作答时间150秒之内的问卷，最后共回收有效问卷408份，有效回收率96.4%，其中男生72名，女生336名。经信度检验，全量表的Cronbachs Alpha标准信度系数为0.958，内部一致性较高。经过效度检验，KMO值为0.937，Barlett检验p=0.000，全量表共提取4个公共因子，累积解释变异量为67.71%。随后对量表进行验证性因子分析，计算得出GFI=0.866，NFI=0.905，CFI=0.941，IFI=0.941，TLI=0.935，RMSEA=0.060，研究工具结构效度理想。

调整修订后的正式量表包括2个部分：第一部分旨在收集人口学和实习安排等基本信息，包括性别、生源地、实习任教科目、指导教师配置、实习教学课时、报考公费师范生动机（多选）等方面。第二部分测量公费师范生教师身份认同状况，包括从教动机、形象感知、教学效能感、任务承诺4个维度。每一维度包含6～10个具体问题，问题选项采用李克特五点量表，从“非常不同意”到“非常同意”划分为5个等级，依次记为1～5分。得分越高，表明公费师范生在该维度的职业身份认同状况越好。

3.3 数据分析

本研究使用SPSS 22.0版本对回收的问卷数据进行处理，随后对总分和各维度得分均值等变量绘制Q-Q图和P-P图，发现数据符合正态分布，因此采用参数检验方法对数据进行分析。具体采用描述性统计、独立样本T检验、方差F分析和LSD事后多重比较检验、皮尔逊相关分析等方法。

4 研究发现

研究从3个方面对回收的调查问卷进行数据分析和呈现：第一，从整体上描述分析实习后公费师范生教师身份认同水平；第二，剖析不同人口学特征和实习安排的公费师范生教师身份认同水平是否存在统计学意义上的显著差异，如果存在则继续深入探索有哪些差异；第三，探索和呈现公费师范生教师身份认同的内部关系。

4.1 实习后公费师范生教师身份认同的描述性统计  通过对回收数据进行整理分析发现，实习后公费师范生教师身份认同得分情况见表3。第一，从整体来看，公费师范生教师身份认同总均分（Mean=3.93）高于理论中值，处于中等偏上水平。第二，从身份认同各个具体维度而言，各子维度得分存在均值意义上的大小差距，从高到底依次为：任务承诺（Mean=4.16）、形象感知（Mean=4.02）、从教动机（Mean=3.96）、教学效能感（Mean=3.73）。第三，任务承诺均分差距最小（R=2.00），小于其他三个维度间得分差距。

4.2 不同人口学特征的公费师范生教师身份认同异质性评价  整群意义上的公费师范生，虽然在教师身份认同方面具有一定同质性倾向，但由于性别、生源地、实习科目、实习课时、指导教师配备情况等人口学变量和实习安排的差异，从理论上讲不同人口学特征的公费师范生对教师身份的认同状况会存在差异。因此使用独立样本T检验、方差F检验和LSD事后多重比较检验等方法分析不同人口学特征公费师范生对教师身份的认同状况。

4.2.1 不同生源地、性别、指导教师配置公费师范生教师身份认同差异比较  根据独立样本T检验结果，生源地为乡镇（村）的公费师范生与生源地为城市的公费师范生在教师身份认同整体和各维度认同水平上均无显著差异。在性别方面，如表4所示，男性公费师范生和女性公费师范生的任务承诺得分均最高（Mean=4.17，Mean=4.15）。女性公费师范生在从教动机和教学效能感等方面显著低于男性公费师范生，在教师身份认同整体水平和形象感知、任务承诺两方面上则均不存在教育统计学意义上的显著差异。

在指导教师配置方面，根据表5可发现：实习中配有班主任指导教师的公费师范生，在教师身份认同整体和各维度认同水平上均显著高于未配有班主任指导教师的公费师范生。

4.2.2 不同实习课时数、实习科目公费师范生教师身份认同差异比较  为使LSD事后多重比较的数据清晰简洁，对公费师范生的实习信息进行编码。例如在实习课时数上，0～5节为1，6～10节为2，11～15节为3，15节以上为4。再如实习科目，文化类主科为1，文化类副科为2，素质类科目为3。

对不同实习课时数公费师范生的教师身份认同水平进行单因素方差分析，结果见表6。

根据表6可发现：第一，实习课时数在15节以上的公费师范生教师身份认同总均分最高（Mean=4.33），实习课时数0～5节的公费师范生教师身份认同总均分最低（Mean=3.12）。第二，实习课时數在15节以上的公费师范生从教动机、形象感知、教学效能感和任务承诺4个方面均得分最高。第三，不同实习课时数的公费师范生群体对教师身份的认同水平呈现统计学意义的显著性差异（p<0.001）。进一步LSD检验表明，实习课时数越多的公费师范生在教师身份认同整体和各维度得分越高。

对实习科目不同的公费师范生教师身份认同水平进行单因素方差分析，结果见表7。

根据表7可发现：第一，参加文化类主科实习的公费师范生教师身份认同总均分最高（Mean=4.09），参加素质类科目实习的公费师范生教师身份认同总均分最低（Mean=3.25）。第二，参加文化类主科实习的公费师范生在从教动机、形象感知、教学效能感和任务承诺方面均得分最高。第三，实习科目不同的公费师范生对教师身份的认同水平呈现统计学意义的显著性差异。进一步LSD检验表明，参加文化类主科和文化类副科实习的公费师范生教师身份认同总均分和各维度得分均显著高于参加素质类科目实习的公费师范生（p<0.001）。

4.3 公费师范生教师身份认同内部关系分析  在教师身份认知内部，形象感知和从教动机的皮尔逊相关分析显示二者具有显著强正相关性（r=0.706，p=0.00<0.01），说明公费师范生对教师职业的形象感知越好，从教动机就越强。在访谈中也有多名公费师范生提到由于对自己在实习时体验到的教师形象比较满意，更加坚定了成为一名教师的意向，实习中对教师形象的感知和体验很大程度上决定了从教动机。在教师身份认知和教师身份行动的关系上，也发现两者之间皮尔逊相关显著（r=0.688，p=0.00<0.01），说明公费师范生教师身份认知水平越高，自身在教育实习中完成课堂教学等工作任务方面就越积极努力，即教师身份认知驱动着教师身份行为。因此，优化公费生师范生对教师形象的感知并强化他们的从教动机，有利于提高公费师范生实习中的课堂教学实效。以上讨论的公费师范生身份认同内部关系如图1所示。图1 公费师范生身份认同内部关系图

5 结论与分析

根据施测结果与数据处理，研究总结了3个主要结论：第一，在经历教学实习的“实践冲击”后，公费师范生教师身份认同整体水平较好;第二，公费师范生对教师身份具体维度的认同水平存在差异，教学效能感较低;第三，不同人口学特征和实习安排的公费师范生对教师身份的认同水平存在显著差异。以下基于调查数据，结合实习活动实际和访谈内容对上述3个研究结论进行深入分析。

5.1 教育实习后公费师范生教师身份认同整体水平较好  如果将公费师范生视为一个整体，研究发现教育实习后公费师范生教师身份认同总均分为3.93（Mean=3.93>3），处于中上水平。因此从描述性统计角度来说可以认为其教师身份认同整体水平较好。这表明教育实习活动在身份认同调整强化方面取得了理想成效，职前教师实习过程中可能面临的身份紧张在公费师范生整群意义上体现并不明显。通过教育实习，公费师范生在真实教育情境中强化了对教师职业价值的认可，改善了教师身份认知并将教师身份行动外化。

5.2 公费师范生对教师身份具体维度的认同水平存在差异  该结论仍是将公费师范生视为一个整体，基于描述性统计结果可发现，公费师范生对教师身份具体维度的认同水平由高到低依次为任务承诺、形象感知、从教动机、教学效能感，这说明虽然公费师范生身份认同整体水平较好，但是教学效能感相较身份认同其他维度水平得分较低的问题不容忽视。

公费师范生的教学效能感源于实习中的真实课堂情境，结合针对实习带队教师和实习生的访谈，教学效能感较低的原因有：第一，“学会教学”客观难度大。教师学习研究表明“学会教学”意味着职前教师不但要进行学徒式观察和像教师一样行动，而且要能够把握课堂教学的非线性、非惯例性、动态生成性等特点，进而从容不迫地对复杂的课堂状况做出合适的反应[36]，这需要实习生理论学习和实践教学的结合。如果二者衔接不理想，实习生便会在课堂教学中受挫，并产生无力感和挫败感[4]。第二，实习前适应性培训不足。“教育实习动员大会”是当前主要的实习前集中培训活动，但其形式大于实质，以宣读文件、宣誓、讲解安全事项为主要内容，缺少对实习方案、实习点学校情况、实习课堂教学的深度解读和有效指导[37]。从效果来看，这种集体式培训既无法提高实习生的课堂教学技能和班级组织能力，也无益于改善实习生实习初期“无所适从”的困境。第三，实习任务分配不合理。部分实习点学校由于担心实习生课堂教学效果不理想，进而削减实习生的教学课时，以诸如整理文件、批改作业、管理自习等非教学性杂务代替课堂教学任务，剥夺了实习生提高教学效能感的宝贵机会。

5.3 教育实习中存在影响公费师范生教师身份认同的多个因素  对408名公费师范生进行人口学变量和实习安排上的分类，首先发现不同性别间公费师范生教师身份认同水平呈现出统计学意义的显著差异。随后结合访谈发现指导教师配置、实习任务安排、实习课时数、实习科目等因素深刻地影响公费师范生对教师身份的认同。上述教育实习过程中不同因素影响公费师范生教师身份认同的作用机制见图2。图2 教育实习影响公费师范生教师身份认同的作用机制

第一，男生的教师身份认同总均分和各维度得分均高于女生，在从教动机和教学效能感两方面显著高于女生。这说明实习后男生的教师身份认同状况更佳，也反映出“女性更愿意从教”的刻板印象欠妥。究其原因，当前中小学教师性别结构呈现女性教师比例整体持续增长的趋势[38]，男生在实习过程中更容易得到指导教师的关注，获得教学策略和班级组织管理等方面的支持。几乎所有接受访谈的男生都提及曾被邀请留校任教。有效的实习过程支持和重要他人认可共同强化了男生对教师身份的认同，这有利于教师性别结构的改善，但也导致了部分女生在实习中被一定程度地“忽视”。

第二，在教育实习中，配有班主任指导教师的实习生在教师身份认同總均分和各维度得分上均显著高于未配有班主任指导教师的实习生。首先，来自班主任指导教师、专业指导教师、高校指导教师三者的指导，在班级管理、课堂教学、教育理论等方面各有偏重，缺一不可。本研究发现有21.8%的实习生未配有班主任指导教师，这导致部分实习生缺乏班级管理方面的体验和指导，既不利于他们对教师身份的全面体验，也与日后入职“新教师担任班主任”的不成文规定相悖。其次，通过访谈发现，部分指导教师把实习生看作缺乏经验的“前教师”，而非即将正式踏上讲台的“准教师”，对实习生备课、授课进行严格限制。这既会让实习生陷入到自己究竟是一名教师还是一名学生的身份摇摆窘境，也会导致实习生感到自己与教师团体的疏离。

第三，参加文化类主科和文化类副科实习的公费师范生，教师身份认同总均分和各维度得分均显著高于参加素质类科目的实习的公费师范生。这背后折射出实习点重视程度的差异，部分实习点学校为追求优秀率和升学率，轻视素质类课程实习生培养，甚至存在使用“阴阳课表”减少素质类科目实际课时的问题。这导致音体美信息技术等科目的实习生“无课可上”，与学生和指导教师也少有互动机会。此时实习生更像是来到学校“走马观花”的参观者和过客，自然难以在课堂教学和人际互动中有自己是“教师”的形象感知，进而弱化了其身份认同。

第四，教师身份认同总均分和各维度得分随实习课时数增加提高。实习生已有的理论知识并不能充分解决真实课堂情境中遇到的问题，只有基于教学实践进行经验反思和更新，才能在后续授课中通过提高教学实效和课堂管理能力来提高教学效能感，而这需要一定的授课数量来保障。

6 对策和建议

“教师身份认同是多方面和立体的。”[39]为优化实习设计，推动公费师范生从学生到教师的身份转变，在此基于实习后公费师范生教师身份认同现状和影响因素，从优化教师身份体验和强化教师身份模仿两个层面、多个影响因素出发提出针对性建议。

6.1 优化教育实习中教师身份体验

第一，开展实质化实习前培训活动。以帮助实习生适应实习教师身份和解决实际问题阻碍为指向，在實习前通过集中培训和小组培训相结合的方式开展内容丰富实用的培训活动。一方面对实习生进行集中培训，宣讲教育实习的重要意义、实习任务目标、一般性注意事项和院系培养单位在实习中可提供的帮助支持，缓解实习生因身份转变导致的紧张不安情绪；另一方面，各实习点小组内部也要开展针对性强的小组培训，介绍实习点校风学情、往届实习生经验、实习任务节点等内容，在此基础上对实习授课进行教学方法策略和班级组织管理等方面的具体化专业指导，提升后续授课过程中的教学效能感。

第二，实习点务必重视素质类科目实习工作。教育实习是公费师范生体验教师身份的关键环节，也是入职前提高教学能力的直接途径，实习点学校要切实承担职前教师培养责任，丰富实习生教学实践资源。尤其要尊重不同类型课程的平等地位，坚决不忽视和轻视参加素质类科目实习在授课中获得实践性经验、提高身份认同水平的需要，不降低对参与素质类课程实习生的实习要求。在整体课时较少的情况下，鼓励他们积极参与学校课后服务、兴趣社团辅导和文娱晚会等实践活动。

第三，保证实习生课堂教学课时。实习生在教育实习中通过课堂教学不断反思与改进授课方式方法，提高教学实效和教学效能感，是强化教师身份认同最基本也是最重要的路径。为此，师范院校首先要确保不占用、挪用、压缩教育实习时间，也可探索适当延长教育实习计划，保证实习生有充足的时间在课堂教学和班级管理等实践活动中体验教师身份。其次，师范院校在实习活动开始前应与实习点学校协商，提前确定实习期内实习生最低授课数量。实习点学校也要在明确各年级各科目实习生数量后调整教学计划，保证每位实习生10节以上的授课时长，不以保证教学质量和维持正常工作计划等理由压缩实习生授课数量。

第四，聚焦教师身份分配实习任务。实习点学校应明晰实习生是“职前教师”而非“职前教辅人员”，基于实习生“职前教师”身份和教育教学能力的提高分配实习任务，提高教学性任务在实习活动总任务中的比重，让实习生在教学性任务中感知教师形象和教师身份对应的职责。避免以“锻炼”和“熟悉业务”为名义给实习生布置过多非教学性任务，防止实习生被繁琐杂务束缚，失去通过教学工作发展身份认同的时间和空间。

6.2 强化对指导教师的身份模仿

第一，科学配置实习指导教师，完善由“专业指导教师—班主任指导教师—高校指导教师”共同构成的指导体系。为推动实习生在模仿和教师团体的经验共享中实现“学生”向“教师”的身份转变，实习点学校要尽量保证班主任指导教师的配备。教师数量紧张的情况下可由专业指导教师兼任，但须进行班主任工作的指导。专业指导教师方面，实习点学校要选派教学经验丰富的教师提供备课、授课、作业批改、备考等全方面的教学业务指导，一名教师指导学生的数量不宜过多（最好不多于3人）。此外，高校指导教师也应切实参与指导，通过线上线下相结合的方式作为纽带加强师范院校与实习点学校之间的U-S合作：在线上组织实习生基于实习日记和周报进行经验反思和交流活动，了解实习生面临的实际问题并与实习点学校协商解决，以此及时强化他们对教师身份的体认和对工作环境的认同；在线下通过观课评课、合作备课、集体观摩课等方式发现和解决实习生教学过程中的实际问题，提高他们的教学效能感。

第二，尊重实习生的“教师”身份，增强实习生对教师身份的形象感知。为避免实习生陷入自己是“学生”还是“教师”的身份摇摆，指导教师应将实习生视为“未来同事”而非给自己打杂的“跟班”，让实习生感受到自己已经是一名教师并形成对教师团体的归属感。专业指导教师要给予实习生一定的教学自主权和充分的信任，让实习生有自己是“正式教师”之感，尊重实习生摸索与自己不同的教学风格和方式。在具体班级教学管理的指导上，班主任指导教师要允许实习生参与班级事务管理和班级活动组织，促进实习生在融入班级共同体的同时体认班主任教师的工作状态。

必须强调的是，知识和经验在指导教师与实习生之间应是双向流动而非单向传递：在教育实习中，公费师范生通过实践教学获得直接经验并强化教师身份；实习点所在教师可以回顾自身专业发展，更新教育理论与知识进而提高教学能力；师范院校指导教师则可以在教育实践中发现新问题，在反思中促进教师教育的改革。

参考文献

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Abstract With the implementation of High-quality Teachers Training Program，it′s vital to improve the teacher practice of Public-funded Normal Students from the practical point of view.However，previous literature has not discussed the problems of identity that they face with in internship.This study considered 408 Public-funded Normal Students of normal universities affiliated to the ministry of education as the object，formulated the method of identity measurement and investigated the identity status of them based on literature review，interview and questionnaire，focusing on teacher practice to point out the factors influencing identity in teacher practice.The findings are as follows：the overall identity level of Public-funded Normal Students after teacher practice is good; there are differences between their identity level at specific dimensions; teacher identity cognition drives teacher identity behaviors; there are multiple factors of teacher practice influencing teacher identity of Public-funded Normal Students.We should optimize the experience of teacher identity and strengthen the the imitation of teacher identity in teacher practice to achieve the identity change of interns from student to teacher.

Keywords educational practice;teacher identity;Public-funded Normal Students

[责任编辑 刘 冰]