“活语文学习”视角下任务群“长课堂”教学实践思考

2023-05-28陈磊

语文教学与研究(教研天地) 2023年5期

摘要：语文学习任务群重组课程内容、重构教学单元、重建语文课堂带来新的完整的课程内容体系，成为了不同于传统教学的创新样态。“长课堂”样态下教学设计与实施成为了课堂教学转型需要重要思考的方面。指导学生运用“活”的思想和“活”的方法，进行语文学习的“活语文学习”与以任务为载体的学习任务群，再倡导“活生生”情境教学的语文课程高度契合。“活语文学习”实践探索经验可以成为任务群“长课堂”教学实践思考借鉴的途径，聚焦资源、设计、评价等方面促进语文学习的目标实现。

关键词：活语文学习学习任务群长课堂教学设计教学评价

陈磊，江苏省外国语学校教师。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》都提出了以学习任务群为课程内容与教学方式。面对课标的新要求，一线教师可能更多关注如何具体落实新样态下的语文教学。而谈及教学，离不开对教学内容、组织方式及质量评价等方面的探讨。

语文教学从来不是一成不变的固守，贯彻新课标精神，更新教育观念，改进教学方式，从教学内容到方式再到评价，都应该是“活”而不僵的动态。“活语文学习”思想[1]是近年来对语文教学思想变革与发展的实践总结之一，一线教师如能借此视角来研究语文学习任务群新样态，具有非凡的实践指导意义。

一、“活语文学习”理念与语文学习任务群

语文学习任务群是什么？是不是要推翻以前的全部语文教学传统？我们习惯于“新”与“旧”的割裂，但忽视了其内在逻辑的紧密联系。杨九俊先生认为：学习任务群是课程内容的组织与呈现、由相关要素有机组合的“群”、任务导向的语文实践方式、以主题情境呈现的[2]。从课程内容角度看，以学习任务群为组织的语文课程内容给了我们耳目一新的感觉，让我们深切感受到语文课程具有鲜“活”特质。

“活语文学习”，是指导学生运用“活”的思想和“活”的方法，从事语文学习的综合实践活动。[3]这个理念植根于传统教育，从陶行知“生活教育”与陈鹤琴“活教育”思想而来，与语文新课标的学习任务群理念在深层价值上是高度契合的。

语文学习任务群“活”在于其倡导“活生生”的语文。无论是新版义务教育语文课程标准提炼的6个学习任务群，还是高中语文课程标准的18个学习任务群，都是以学生生活为基础，以任务为载体，倡导情境学习。这个“活”也不是突兀而来，在新课标出台前，很多语文教师在“活”的教学资源与方法上多有成功的实践，只不过没有系统深入从学理上作出科学构建。所以，以“活语文学习”理念指导当下的语文任务群学习，既是传承发扬语文学界优秀的学习思想，又是立足于当下语境对“活语文学习”理念进一步发展。

二、学习任务群带来教学新样态——“长课堂”

语文学习任务群这个概念对于一线教师来说是全“新”的教学样态，面对着这样“重组课程内容、重构教学单元、重建语文课堂”的“新的完整的课程内容体系”[4]，一线教师需要去思考教学主阵地——课堂的教学方式与行为该作何改变。

教学方式与行为转变是系统性的，从观念到行动，既有显性也有内隐。从显性角度看，最突出的是教学组织方式转变了，单位教学课时变长了。相比较原来的单元体系是以课时为单位的单篇教学，学习任务群是以单元为单位整体设计，以任务统领的学习实践活动，其以学生为主体，目的在于学习活动过程中建构知识、发展能力，运用知识及能力解决问题而达成学科核心素养提升。学习内容如“整本书阅读”“跨学科学习”“文化交际”等学习资源变得更多元；学习方式如活动在于建构，不断推进学习任务走向深入，由此带来任务群教学周期明显偏长，即便单篇课文单课时可以进行任务群教学，但依然区别与原来的单篇教学的长课时。

这些转变必然带来“長课堂”视角下语文教学设计思考。学习任务群的特征既决定了“长课堂”的核心内容，同时也形成了规范：任务群呈现的多元目标，体现“活语文”思想，而多元目标之间有内在逻辑的连接，不是孤立的任务简单组合拼凑，任务群的“长课堂”设计要围绕核心学习内容进行规划设计学习活动及路径，而不是随意的野蛮生长。

三、基于“活语文学习”的任务群“长课堂”设计与实施策略

语文学习任务群下教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学，“长课堂”这样一个新样态又该如何做才能达到提升教学质量等等，这些都是摆在一线教师面前亟需解决的问题。“活语文学习”在教学资源、学习方式及学习评价等方面有着明确主张，基于“活语文学习”理念与任务群“长课堂”特征之间的契合，或许可以针对以上问题给出一条探索途径。

1.“活”化资源，用好统编教材，让任务群“长课堂”学习内容更丰富深入

“活语文学习”的实践策略主张“‘通——丰富活语文学习内容”，即要把语文课本、语文课当作眺望世界的一扇窗子，走向生活的一个平台，要把教材上的内容向教材外延伸，和充满生机的现实生活接轨，这样就可以无限扩大教材的容量。[5]普通高中和义务教育课标分别规定了18个和6个学习任务群，相应的国家统编语文新教材已经正式推行。“教什么”的问题看似得以解决，但是教材并不能够完全等同于教学资源。作为母语，语文是无处不在的，国家审定的教材精选了教学内容，是教学实施的主体内容，但同时教师还可以依据课标“开发语文课程资源，有选择性地、创造性地实施课程”来实践“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”基本理念[6]。

“活”化资源，意味着只要符合课标“坚持立德树人，充分发挥语文课程的育人功能”要求，凡是有助于学习者提升语文学科核心素养的物质的、精神的素材，都能够成为课程资源，远比教材来得更为丰富。如笔者在组织《林教头风雪山神庙》一课教学中，就综合使用了《金圣叹批评〈水浒传〉》、毕飞宇《小说课》、毛钦《对比凸显主题权力改变人事——论冷暖交织的〈林教头风雪山神庙〉》等教材以外的学习资源[7]，进行符合课标的学习支持建构，推动学生走进文本达成深度学习。善于用教材外的课程资源来促进课堂教学提升，这向来就是语文学界倡导的方向，也是符合新课标倡导的生活情境。

然而，灵活采用教材外的课程资源，并非以多取胜。多未必是个好事情，庞杂而不知取舍，多而不精，往往耗费师生精力或无所适从，所以还应该有指导性地进行选择与使用。选择的过程，是师生共同参与的过程，其中既凸显教师教学智慧，也推动学生判断思维、辩证思维等高阶思维提升；使用的过程，是依据学习任务群的目标指向与教材的单元导语具体教学目标的学习过程。因此，“活”化资源，需要在单元大概念统领下丰富和补充语文课程资源。

课程资源的“活”化，其实质是依据学习任务群对教材内容依据学情进行融通、重构。课程资源要“活”而有“范”，这是就内容来讲，“活”化资源，不是泛化语文学习边界，而是融通学习要求进行课程内容重构，以期取得更好的学习效果。比如，统编高中必修教材上册第四单元“家乡文化生活”，江南地区的教师可以灵活选用课程资源，如苏州作家金曾豪散文集《蓝调江南》（其《家里的灶头》曾入选苏教版高中现代散文选修教材），以阅读带动调查，结合过去与现在的对比开展研究，学生习得应该比仅依据教材设计学习活动要丰富、深入得多。[8]

2.“活”于设计，做到课堂转型，让任务群“长课堂”学习方式更精彩有效

“活语文学习”的基本策略追求“活教”“活学”“活用”“活练”[9]，这正是新课标倡导的语文学习方式，但也最考验教师的教学智慧。黄厚江老师提出新课程背景下“教学活动设计能力和教学过程组织能力，是教师最核心的教学能力”[10]，深以为然。学习任务群作为教学新事物，首先考量的是教学行为中重要的指导者——教师。“活语文学习”主张教师“活”教，学生“活”学，倡导教师从内心里真正树立起“为‘学而教”的思想，实施以“学”为中心的“教”，并努力追求基于“活教”情境下的“活学”。[11]由此出发，以“活语文学习”主张与价值追求来解决学习任务群“长课堂”新问题是符合课标理念的，是课标具体落实路径的实践探索。

学习内容与学习方式变革必然引起教师角色转变与教学方式变革。首先，教师从站在教材和学生之间，围绕教材精研设计，转变为规划学习进度，师生共同研究学习内容，教师指导及组织评价。教师设计的就不是具体的学习内容问题，而是制订指导学习开展的方案。其次，设计好的教学活动，包含教的活动与学的活动，教与学是一个问题不可分割的两面。语文学习任务群的“长课堂”还应要看到有别于以往“多课时”教学，要从“课时观”走向“课程观”，长课堂设计的任务群就如同一个微课程周期。从这个角度看，任务群“长课堂”教学不是简单地分解教材规定内容，应该有“拆解与建构”意识和能力：拆解教学内容，依托项目重组学习内容，建构学习支架，达成建构学习经验。这就要求语文任务群的教学方法依然要讲求一个“活”字，学习任务群有着自己的独特性，也不适用于用一个模式去解决所有的问题，归根结底还是需要把握特征，灵活解决。

“长课堂”任务群教学设计要凸显一个“活”：开放的学习方式与学习内容，学习主体自觉行为的展现。我们期望课堂更多“生成”学习，而不是“预设”教学。这是因为我们意识到了传统教学设计，更在于精心打磨，注重字斟句酌，千方百计让学生处于教师掌控之下，操控学习的是教师，作为学习主体的学生被动而无自主，尽显僵化。“活语文”学习视角下，更关注学生作为学习主体的学习过程及收获，但这并不等于否定“教学设计”，即便是“生成”的课堂也是需要教师提前花费更多精力的设计，只不过这种“预设”更针对于学习程序，而非针对学习内容。正如教学中我们请学生针对文本进行发现性阅读，随之学生会提出大量的问题，这些问题或浅显无须回答，或并非语文学科问题，再或本身存在思维漏洞，如果教师带着学生逐一解决这些问题，这样的课堂能算优质的语文“生成”性课堂吗？

进行任务群教学设计的时候，首先思考的是“学习任务的来源”问题，“长课堂”自然也不例外。“长课堂”的学习任务可以来自于教师对教学资源融通构建，也可以来自于学生的学习实际中碰到的问题，相比較而言，来自于后者的学习任务更是“活教”“活学”。如在整本书任务群学习中，规划整体学习方案主要依靠教师，但具体的学习任务则可以来源于学生阅读过程中的发现。学生情况不一，在整本书阅读中提出的问题自然五花八门，基于语文学科特定视角要对所提出的问题进行筛选、修正、分类，然后指导探索有效方法予以解决。这样的“长课堂”学习任务群活动，一直处于“活跃”思维的状态，在文本对话、师生对话、生生对话的过程中促进学生思维发展。

“活”于设计学习任务群，依据任务群学习内容和特点灵活安排课时，设计之中不僵化、有比较，比较的核心是探求哪一种学习方式更有效，更有利于促进语文学习目标高效达成，更有利于学生语文素养提升。陶行知先生说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[12]哪一种形式更有利于提升语文学习效果，就选择哪一种形式，形式是为内容服务的。

3.“活”在反馈，聚焦评价推进，促进任务群“长课堂”学习质量提升

“活语文学习”的实践重在让学习任务活起来、学习过程活起来、学习方法活起来、课外学习活起来、学习评价活起来[13]。这其中学习评价“活”起来最难，但是意义却是非同一般。与新课标重视“着眼于核心素养的整体发展”评价，特别是“要把握学习任务群的特点，综合统筹评价过程”，倡导评价要“尊重学生的主体地位”“注重展示学生自我发展的过程”[14]要求相契合。

“长课堂”任务群学习需要聚焦“活”的评价，其意义首先在于评价的激励作用。“长课堂”的学习，需要不断注入灵活的评价，适时的评价可以产生稳固持久的学习动力，自发生成学习能力。提升学习质量最有效途径是不断地获得良好学习结果的反馈，学生在体验成功中激发进一步追求，适当的试错也可以带来学习的纠正。“活”的评价不是仅在学习结束后开展，而是依据学习任务群在学习过程中进行，可以及时激励学生积极参与任务群学习活动。尤其如整本书阅读任务群，课时长至一个学期或更久，如何让学生始终保持如初的那份学习热情，唯有不间断地进行相应的评价。评价并不是一味的表扬与激励，既可以是肯定学有所得的，也可以是发现问题、指出不足。尤其是后者，引导学生正视存在的问题并指导解决，体现学习任务的一定难度，激发学生挑战自我，这既达成深刻性、批判性等思维品质培养，也是积极向上健康心理的精神品质提升。

教学过程中的评价意义毋庸赘言，学情有如战场情况，瞬息万变。课堂学习中，生生、师生思维碰撞的火花激发课堂时空学习的变化，学习方案的调整势在必行。以往我们的课堂教学计划调整往往更多依赖于教师成熟的主观经验，青年教师因缺乏经验而课堂学习进度安排显得被动。如果学习任务群教学构想设计伊始就把评价考虑其中，针对学生的学与教师的教分别给出一些具体可操作的科学评价方案，那么无论是新上岗的青年教师还是工作多年的成熟老教师都可以根据评价情况作出及时调整。“长课堂”任务群学习本来因时长问题在教学中受限较多，更不能因此而浪费教学时间。

评价在于促进和改善学习。“长课堂”任务群学习聚焦“活”的评价，意义在于诊断前期学习情况，为指导与调整后一阶段任务群学习提供支撑。这是“长课堂”学习任务群教学中尤为需要凸显的地方。我们要改变一直以来的评价现状，思考构建以学习成果、学习表现等可以进行观察与记录、统计与分析的可操作评价体系。

具体来看，首先要打破过去以考试为中心的一元评价模式，要注重在具体学习任务的过程中开展评价，考虑个体差异积极引入自我评价、生生互评、教师评价等多元评价视角，发挥评价引领学生学会学习、自觉提升语文学科核心素养的价值。同时还要关注评价不是在教学结束后进行，而是依据学习任务群特征，在学习过程中开展，这是“活”评价的意义所在。

其次，评价内容要立足语文学科特质，聚焦于学生思维发展。在“长课堂”任务群学习过程中，学生有没有“活”动思维。在这个方面，需要考查学习目标、学习方式等是否围绕语文学科核心素养展开。思维应有灵活性，让学生自己动起来，否则教师讲授得再完美，丝丝入扣，或是引导步步思考，也是限制了他们的思想。基于研究问题，有着问题意识，进行有研究价值的语文任务学习，这是学习要聚焦的地方，否则只是热闹一场。

立足一个“活”的评价，通过教师评价与学生自我评价相结合，围绕语文学科素养和关键能力、突出学生主体角色，以教学评价反馈并指引教学质量提升。总而言之，评价考量既有静态当下的，也有动态长远的；评价应是具体的而非空泛的，评价应是及时的而非滞后的，通过评价引导与激励学生进一步深入学习，促进学生学习能力可持续发展，学习精神（探究、价值观等）方面的发展。

综上，教学的终极目标在于学习能力的培养，自能学习的实现。吕叔湘先生在《叶圣陶语文教育论集》序言中强调：“教学，教学，就是教学生学，不是把现成的知识教给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。”[15]基于“活语文学习”视角，体察语文学习任务群教学“长课堂”特征，从“活”化教学资源丰富课程内容，再到针对“长课堂”特征进行“活”的课程化设计，进而以“活”的评价来反馈改进，这个过程始终聚焦达成语文学习的一个“能”：语文学科思维发展与提升，达到自能学习的终极目标。

参考文献：

[1]程振理，张德超.活语文学习理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2019：2.

[2]杨九俊.学习任务群：语文学习的创新样态[N].中国教育报，2022.6.10（09）.

[3]程振理，张德超.活语文学习理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2019：2.

[4]陆志平.语文学习任务群的价值[J].语文学习，2022（05）：11-14.

[5]程振理，张德超.活语文学习理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2019：44.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[7]陈磊.在建构学习支持中推进文学阅读走向深入——以《林教头风雪山神庙》教学为例[J].语文教学与研究，2021（09）：97-100.

[8]陈磊.入格与出格：统编高中语文新教材实施“范式”探究[J].语文教学与研究，2022（15）：106-110.

[9]张德超，程振理.“活语文”课堂教学实施策略[J].中学语文教学，2012（11）：14-16.

[10]黃厚江.新课程背景下教学能力发展的重点[J].中学语文教学，2022（03）：4-9.

[11]程振理，张德超.活语文学习理论与实践[M].南京：江苏人民出版社，2019：16.