核心素养背景下的“教—学—评”一体化课堂初探

檀莲莲

【摘 要】培养核心素养、提高学习能力的关键在于落实“教—学—评”一体化。文章以“生态系统的能量流动”为例，在确立学习目标、设计评价任务、设计教学活动、教学过程等环节中，从学生课前实地调查出发，以真实情境为载体，以典型任务为内容，以提升学生的核心素养为目的，通过解决问题不断深化学习，实现课堂的“教—学—评”一体化，从而培养学生的生物学学科核心素养，落实育人目标。

【关键词】核心素养 “教—学—评”一体化 生态系统 能量流动

【中图分类号】G633.91  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）20-36-04

课程改革要求教师以学生为学习主体，着重培养学生在真实情境中发现问题、寻找方法、解决问题的能力。《普通高中生物学课程标准（2017年版2020 年修订）》（以下简称课程标准）凝练了生物学学科核心素养，包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任四个方面，并将培养学生的核心素养作为宗旨。课程标准明确提出教师应重视引导学生自主学习，在发现问题、获得信息、总结规律的过程中掌握科学知识，形成科学思维，从而培养学生终身学习的能力，落实立德树人的根本任务。

培养核心素养、提高学习能力的关键之处在于落实“教—学—评”一体化。［1］从教师的角度看，需要思考教什么、怎么教、教到什么程度；从学生的角度看，需要明白学什么、怎么学、学到什么程度。整堂课应该设计什么样的评估任务和评价标准才能达到以教促学、以评促学的效果？这需要教师从核心素养目标出发，对知识进行深入思考和整合，并设计出合理的学习活动和学习任务，以达到学习目标和教授内容相符、教授内容和评价任务相符、评价任务和学习目标相符的目的，最终实现“教—学—评”一体化。

为了使教学活动、学习目标、评价任务尽可能一致，“教—学—评”一体化课堂可以采用逆向思维进行设计。从学生需要学什么、怎么学、学到什么程度，以及需要提高什么学习能力出发，以“学习目标—评价任务—教学活动”为主线展开设计。首先，依托课程标准、教材内容、具体学情确立学习目标，保证授课方向的准确性；其次，依据学习目标设计相应的评价任务，利用评价任务评价学生是否达成学习目标；最后，将教学活动嵌入评价任务中，围绕学习目标展开教学。以清晰的环节促使学生实现学习目标，达成“教—学—评”一体化。

本文以人教版高中生物学选择性必修2“生态系统的能量流动”为例，探索“教—学—评”一体化的课堂教学。

一、确立学习目标

（一）研读课程标准

课程标准是设计一堂课的方向标。课程标准对“生态系统的能量流动”一节提出的内容要求可概括为：能够举例说明能量流动规律，从而科学、高效地利用生态系统中的资源；能够通过使用图示等方式表述能量流动的过程和特征，合理分析相关的生态学实践应用，落实相关的生物学学科核心素养培养。模型建构策略能够引导学生从真实现象出发，在实践和观察中思考，逐渐修正、完善模型；能够帮助学生模拟科学家的思维，基于证据对事物的发展进行推理论证，感知微观的事物变化，从而培养学生的科学思维和科学探究能力。因此，本节课将采用模型建构的策略对能量流动的过程、规律进行分析。通过图文转换和处理数据，定量得出能量在营养级之间传递的关系，提升科学思维能力。

（二）把握教材内容

本节内容选自人教版高中生物学选择性必修2第3章第2节，涵盖了能量流动的概念、过程、特点、实践意义四个方面，它以生物的新陈代谢、生态系统的成分等知识为基础，同时也为生态系统的物质循环内容学习作铺垫。教材中的教学提示是通过调查当地农田生态系统能量流动的情况，分析影响农田经济效益的相关因素，从而提出提高农田经济效益的建议。同时，能够用生态金字塔表征各营养级之间的关系，从整体性和系统性的视角发展科学思维。

（三）分析学情

本节内容的授课对象为高二年级学生，他们具备一定的逻辑推理能力，并且能够在特定的情境中發现问题、分析问题、解决问题。从知识储备分析，学生在此之前已经学习了能源物质、呼吸作用、光合作用、能量传递等相关知识，形成了结构与功能相适应的基本观念，但他们的综合分析能力、模型构建能力仍需进一步加强。

基于对课程标准要求、教材内容和具体学情的分析，本节内容的学习目标具体有以下四点：①通过调查当地农田生态系统，说出生态系统的结构，分析能量流动的情况（侧重培养生命观念）。②能简述能量流动的过程，构建相关模型（侧重培养科学思维）。③分析赛达伯格湖的能量流动过程图，通过数据计算，定量归纳生态系统能量流动的特点。同时，将能量数值进行转换，构建相关的生态金字塔（侧重培养科学探究）。④能针对农业增产增收提出一些合理措施（侧重培养社会责任）。

二、设计评价任务

设计清晰的评价任务目的是让教师掌握学生的学习表现达到了哪一层思维水平，是否实现了课前所确定的学习目标。在此过程中，教师可设计一些指向学习目标的问题、练习题、小组活动、评价量表等，根据学生的问题回答情况、卷面反馈、活动成果对学习效果进行评价。课程标准将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现和所对应的核心素养目标。为了实现本节内容的学习目标，依据课程标准要求将“生态系统的能量流动”评价任务和所期望达到的核心素养目标、学业质量水平层次设计如下。

评价任务一：完成调查当地农田生态系统的报告并汇报调查情况，具体表现为能说出该生态系统的组成成分和影响农田产量的生物因素。

目标：培养学生的生命观念，并基于生命观念发现问题、分析问题的能力，达到课程标准中的学业质量水平1-1，实现学习目标①。

评价任务二：说出食物链中水稻和蝗虫的营养结构及组成成分，阅读教材第55页第2自然段的内容，说出水稻的能量去向，初步构建能量流动的模型。

目标：训练学生的科学思维，提升学习能力，达到课程标准中的学业质量水平3-2，实现学习目标②。

评价任务三：说出蝗虫的能量去向，构建能量去向模型并进行展示，同时说出构建依据。

目标：训练学生的科学思维，达到课程标准中的学业质量水平4-2，实现学习目标②。

评价任务四：通过分析赛达伯格湖的能量流动图解，计算出生产者和植食性动物之间的能量传递效率，说出生态系统能量流动的特点。

目标：训练学生的数据处理能力、科学探究能力，达到课程标准中的学业质量水平2-3，实现学习目标③。

评价任务五：讨论提高农田经济效益的具体措施，构建新的农业生态模式图。

目标：培养学生的社会责任感，达到课程标准中的学业质量水平4-4，实现学习目标④。

本节课依据学生对教学问题、小组活动和练习题的反馈进行课堂效果评价，并围绕核心素养的具体表现设计量化评价表（见表1），用于学生对自身的表现进行评分以及对同学的表现进行互相评分，最后结合教师的评分得出核心素养的量化总分。

三、设计教学活动

在教学的导入环节创设情境、提出问题有助于激发学生的学习兴趣。在教学过程中，将生活情境延伸出多个小情境，通过设计问题将“情境串”转变为“问题串”，借助学习任务和小组活动来推进教学过程的展开，能够使学生的思维具有连续性。

此外，教学活动的设计还需要具备一定的逻辑性和启发性。例如教师创设的前一个小情境和后一个小情境的内容之间是有逻辑顺序的，并且要呈现出由易到难的特点。同时，教师的教学语言和提出的问题应在无形中启发学生思考，引导学生完成相关学习任务。在这个过程中，教师可以某一个生活问题为媒介，创设下一个小情境，学生在思考、讨论、解决问题的过程中，培养合作探究精神和社会责任感。因此，本节内容将通过创设情境、问题驱动、小组合作开展“教—学—评”一体化的课堂活动，设计框架如图1所示。

四、教学过程

（一）基于真实情境，导入新课

课前学生通过实地考察、搜索材料等途径调查家附近或者学校附近的农田生态系统情况，包括该农田生态系统的成分具体有哪些（其中哪些成分是对农业生产有益的，哪些是有害的），养殖动物的饲料是怎么来的，农民对作物秸秆是怎么处理的，等等。

基于学生课前的调查情况，教师提出教学问题1：在你所调查的这片农田生态系统中，导致农田产量降低的因素有哪些？评价任务：学生汇报调查情况，说出导致农田产量降低的因素有蝗虫、老鼠啃食水稻等。

教学问题2：针对这片农田产量降低的现象，有没有更好的解决办法？请同学们通过本节课的学习，寻找答案。评价任务：学生在完成本节课学习后，能提出合理的解决办法。

（二）分析能量去向，构建模型

教学问题1：就农田生态系统中蝗虫啃食水稻的现象，请问如何表示这条食物链？评价任务：学生说出食物链为水稻→蝗虫。

教学问题2：水稻中的能量有哪些去向？请阅读教材第55页第2自然段，构建水稻的能量流动模型。评价任务：学生将水稻的能量去向填写在模型的相应位置，并说出水稻的具体能量去向和模型构建的依据。

教学问题3：水稻流向蝗虫的能量被称为蝗虫的摄入量，在摄入量中未被蝗虫消化和吸收而排出体外的能量称为粪便量。请问蝗虫的粪便量属于谁的能量？评价任务：学生说出蝗虫的粪便量属于水稻的能量。

教学问题4：在摄入量中，被蝗虫消化和吸收后转化为自身的能量称为同化量。蝗虫的同化量有哪些去向？请阅读以下材料内容（此处省略），构建蝗虫能量流动的模型。评价任务：学生展示蝗虫能量流动的模型，说出模型构建的依据。其他学生展开评价，教师引导学生对错误的地方进行修正，构建正确的模型。

（三）归纳概念，分析能量流动特点

教师呈現水稻和蝗虫完整的能量流动模型，提出教学问题1：在农田生态系统中，输入的能量是什么？评价任务：学生说出输入的能量是太阳能。

教学问题2：能量的转化形式、传递途径、散失形式分别是什么？评价任务：学生说出能量的转化形式为太阳能转化为化学能，传递途径为食物链（网），能量以热能的形式散失，归纳出本节内容的核心概念，即“生态系统的能量流动”。

教学问题3：在食物链中蝗虫的能量可以流向水稻吗？输入水稻中的能量会百分之百地流向蝗虫吗？评价任务：学生说出在食物链中蝗虫的能量不会流向水稻，输入水稻中的能量不会百分之百地流向蝗虫。

教学问题4：由此可见，生态系统的能量流动具有什么特点？评价任务：学生说出能量流动的特点为单向流动、逐级递减。

教师呈现赛达伯格湖的能量流动图解，提出教学问题5：在生产者和植食性动物、植食性动物和肉食性动物之间，能量传递效率如何？请进行计算。评价任务：学生计算出具体数值，得出能量在相邻两个营养级间的传递效率为10%～20%，构建能量流动金字塔模型。

教学问题6：除了能量金字塔，生态金字塔还包括哪些类型？这些生态金字塔有什么特点？请阅读教材第57至58页进行归纳。评价任务：学生阅读教材，总结出生物量金字塔和数量金字塔的特点。

（四）学以致用，提升社会责任感

教学问题1：通过本节内容的学习，你该如何帮助村民提高农田的经济效益？评价任务：学生说出一些合理的建议，例如蝗虫捕食水稻导致减产，可以通过灭蝗虫、饲养鸭子进行解决；通过除草可以使能量更多地流向水稻；不再焚烧秸秆而是用作饲料喂养动物；动物的粪便作为农作物的肥料；等等。

教学问题2：2～4个同学为一个小组，请根据这些合理的措施尝试构建新的农业生态模式图。在模式图中用文字表示相应的成分（如家畜、家禽、食用菌、沼气池等），用箭头表示能量流动的方向。评价任务：小组构建出新的农业生态模式图，进行展示分享，最后总结研究能量流动的实践意义。

（五）习题反馈，提升能力

假设某种蓝藻A是某湖泊中唯一的生产者，某种动物B是该湖泊中唯一的消费者，经测定，一年中流经这两个营养级的能量分别如表2所示，请回答以下三个问题。

（1）流经该湖泊生态系统的总能量是（  ）。（达到学业水平2-1，实现学习目标②）

A.照射到该生态系统中的全部太阳能

B.该生态系统中蓝藻、动物、分解者体内的能量

C.该生态系统中蓝藻体内的能量

D.该生态系统中蓝藻所固定的太阳能

（2）据表2可知，动物B的能量为    J/m2。（达到学业水平2-2，实现学习目标②）

（3）画出该湖泊生态系统能量流动的过程图。（达到学业水平3-2，实现学习目标③）

“教—学—评”一体化的课堂设计要有明确的出发点和落脚点。学习目标、评价任务和教学活动之间在一定程度上要呈现出相关性和一致性。本文从学生课前实地调查出发，以真实情境为载体，以典型任务为内容，以提升学生的核心素养为目的，通过解决问题不断深化学习。依据学习目标对评价任务进行整合，同时教学活动又围绕两者展开，坚持学习与评价、学习与教授、教授与评价相一致的原则，达成课堂教学的“教—学—评”一体化，从而培养学生的生物学学科核心素养，落实育人目标。

【参考文献】

［1］吴星，吕琳．核心素养培养需要“

教、学、评”一体化［J］．江苏教育，2019（19）：22-25.