基于班级阅读共同体的小学语文课程行动研究

朱有伟

【摘 要】针对小学语文教学中存在的学生阅读量少、阅读面窄、阅读效率低和阅读时间不足等情况，设计并开展了“培育阅读共同体，促进语文学习”的行动研究。该研究基于班级实际和语文课程，在培育阅读共同体，组织、实施教学，评价阅读共同体的效果等方面开展行动，指导学生在共同体中进行语文学习，以提高自身的阅读素养，建立融洽的同伴关系。

【关键词】班级阅读共同体 小学语文 行动研究

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）20-43-04

面对小学生阅读量较少、阅读面狭窄、缺乏阅读兴趣的现象，语文教学应注重对学生进行朗读、识字和阅读理解的训练。然而有的教师习惯采用“同步教学”模式授课，难以对有学习差异的学生给予合适的指导。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。因此，可在班级里培育阅读共同体，将学生、教师和学习资料整合，将学生之间存在的差异（知识、能力、思维等）也视为学习资源，使一般学生通过模仿优秀学习者的学习过程、学习方式和学习方法，并与其交流合作，从而顺利完成学习任务。

基于以上认识，笔者开展了行动研究，将学习共同体理论引入语文教学中，运用合适的教學模式来解决教学中的问题，以构建班级阅读共同体，促进学生的语文学习。

一、学习共同体的理论基础

学习共同体理论涉及社会学、心理学和教育学诸多领域。建构主义认为，学习的过程除了简单的信息输入、存储和提取，还有学习者与他人或学习环境之间互动的过程。因此，学生可将自己建构知识的经验拿出来与他人互相商讨、分享，使不同的思维产生交流与碰撞，从而获得更有效的学习方法。个体之间的互相学习，有利于个体建构知识，也有利于班级学习共同体的构建。

波兰尼认为人类的知识分为两类，即明述知识和默会知识。所有的知识不是默会知识，就是植根于默会知识。［1］默会知识包括技术、技能、习俗、传统等。学习者只有在社会实践的情境中才能更好地获得默会知识，而学习共同体可以为学生提供这种学习情境。

社会互赖理论认为，在教学中可以构成三种关系：合作，学生之间的鼓励和支持会促进彼此努力学习；竞争，学生之间会相互妨碍彼此取得成功；独立，学生之间无互动，彼此独立作业。

合作学习是共同体的主要学习形式。合作会促使学生之间产生积极互动，而学习共同体可以提供这样的氛围。学生之间通过对话、倾听、讨论等方式进行交流和沟通，有利于成员间的心理相容，促使成员对共同体有归属感，对同伴有依赖感。

二、行动研究实践过程

笔者以自己任教的学生为对象，依照构建阅读共同体、组织实施语文教学、评价反思阅读共同体效果的顺序开展行动研究，时间为两个学期。

（一）阅读共同体的构建

1．分组方法

依据Johnson 兄弟的合作学习理论和John Baer的观点，认为小学阶段适合能力异质分组。［2］“在异质组中好生大多倾向于担当概念和知识的‘指导者的角色，并且还会帮助差生把注意力放回到任务上来。”［3］所以，笔者在分组时主要依据组内异质、组间同质的原则进行。

班级共有53名学生，将阅读共同体设计为多人小组形式，男女混合编组，分为四人组5个，五人组、六人组各3个，通过实践来确定共同体小组的合适组容。课桌椅不再是面向黑板排成行列，而是多张桌子拼在一起。这样，学生可以侧坐面向讲台听课，还可以面对面坐进行合作学习。

2．活动设计

在阅读共同体的课堂中，设计合作学习活动要注意两点：一是活动设计应该紧扣具体的教学目标、重难点，还要有一定的挑战性，让学生通过合作解决问题达到学习目的；二是活动的表达要清晰明确，避免歧义。此外，教师设计的活动要以教材为基础，并适当脱离教材，还要有合作解决问题的意义。活动难度以大多数学生经过努力就能完成为宜。

3．教师任务

在阅读共同体的课堂中，教师可以优先去做两件事：一是要关注不能参与组内合作学习的学生，引导他与本组的成员进行对话，督促其他成员分配简单的任务给他，或者带领他学习。让所有学生都参与到合作中，是发挥合作学习效力的关键。二是要关心难以开展合作学习的小组，给他们提供相应的建议和帮助，推动他们在学习中进行合作，要让学生自主完成，教师不能代替包办。

（二）阅读共同体的实践

作为学习共同体的一种类型，阅读共同体在教学策略层面与合作学习理论是相通的。本研究的一个重要内容就是根据学习共同体理论和语文课程的特点来设计和实施阅读共同体教学模式，促进学生的语文学习。

1．阅读共同体教学模式

这种模式是在班级共同体环境下，由教师组织和指导学生开展学习活动的方式。该模式有两种基本程序，即以新授为主的范导式教学程序和以积累为主的互助式教学程序。

（1）范导式教学程序（见图1）。范导式主要用于新授课文的教学。在导入主题后，先进行同步教学，教师面向所有学生教授新的知识或新的学习方法，以方便学生在合作学习环节模仿。随后，学生进行小组合作学习，运用新学的知识和方法来完成学习任务。再经过交流分享，与其他组的学生交流观点和学习所得。最后，由教师在总结环节对所学内容进行归纳。“同步教学—合作学习—交流分享”环节可以重复多次，这可以根据具体的教学内容而定。

（2）互助式教学程序（见图2）。互助式教学程序结构简单，既可以用于一课一篇的教学，也可以用于一课多篇的教学。运用已有的知识和技能进行阅读学习，就可以采用互助式教学程序。该程序的导入主题环节是由教师引导学生围绕文本的主题提出问题，接着进行合作学习，学生在组内品读比较文章，感悟文本，解答问题。在交流分享环节学生进行朗读展示和问题解答，最后由教师总结，升华主题并推荐相关阅读。该教学程序中的“合作学习—交流分享”环节可以重复。

（3）合作学习和交流分享环节的设计。在合作学习环节中，学习任务的设计有两种：一是所有小组拥有相同的学习任务；二是学习任务分为多个部分，不同的小组分别承担一部分的学习任务。此时，小组任务只是整个学习任务的一部分，只有在交流分享环节中汇总了各小组的成果，才能完成整个课堂的学习任务。

交流分享是合作学习之后的成果反馈环节，不管各小组的合作学习任务是否一样，大家都要在此环节中分别担任交流者和分享者的角色。交流分享的过程就是由交流者提供信息，分享者接收信息。如果交流者提供的信息正确，分享者和教师就要给予积极的评价；如果交流者提供的信息有不足之处，分享者或教师就要给予补充和修正。这就是交流分享环节的两种功能，即学习成果的交流和自我知识的建构。

2．阅读共同体教学模式的实施

根据教学实际，运用阅读共同体教学模式实施课堂教学。教学材料为语文教材、校本材料（“美文阅读”和“经典诵读”），采用范导式和互助式教学程序进行教学。

【范导式课例】

教学内容：《锄禾》《悯农》《田家》。

教学时间：两课时（80分钟）。

教学目标：①学会生字，理解生字组成的词语。②能正确、有感情地朗读古诗并背诵。③能用简单的语言解释诗句的意思，了解诗歌所反映的历史事实。

本课所教学的《锄禾》《悯农》来自语文教材，《田家》选自“经典诵读”。本课采用范导式教学程序，在教学环节上有所调整，在同步教学之后使用了两次合作学习和交流分享环节。第一次合作学习的任务是学习生字，第二次合作学习的任务是读背古诗和理解诗句的意思。学生只有在解决字词问题后，才能更好地进行诗文的朗读和体会。两次合作学习的任务性质不一样，并且学习内容较多，所以不能合并。在兩次合作后的交流分享环节中，每一组的任务也不一样，只有当所有的组都完成交流分享之后，才算完成了整个学习任务。

【互助式课例】

教学内容：《掌声》《苏珊的帽子》《孤掌也鸣》。

教学时间：一课时（40分钟）。

教学目标：①能正确流利地朗读课文，读出人物语气。②能理解每篇文章中所蕴含的情感以及它们之间相通的主题。③能够运用恰当的方法参与小组合作学习。

《掌声》来自语文教材，《苏珊的帽子》《孤掌也鸣》是“美文阅读”的内容。本课采用互助式教学程序进行多文本的阅读学习。教学目标分为阅读目标和合作技能目标。通过品读比较的形式，围绕主题深入体验文本的情感，学习合作和阅读的技能。第一次合作学习的内容是《掌声》，各小组围绕相同的学习单采用朗读、思考、讨论的方式进行合作学习，充分交流阅读体验和想法。在交流分享时展示学习所得，听取其他组的意见，并以此为基础建构意义。第二次合作学习也采用相同的方式对《苏珊的帽子》《孤掌也鸣》进行品读，并与《掌声》进行比较，升华“真情关爱”主题，使学生明白关爱的形式可以多样，但真情的付出是不变的。

三、行动研究总结

（一）阅读共同体有利于提高阅读教学效果

经过两个学期的行动研究，笔者通过阅读共同体进行语文教学，提高了教学的效率。实践时以范导式和互助式教学程序为基础，针对教学内容和教学目标灵活安排各个教学环节的顺序和次数；将不同类型的学习任务分开放置在多个合作学习环节中，将有难度或者耗时长的学习任务分成多次合作来完成，在交流分享环节中进行学习交流和知识建构，创造了积极的学习氛围，为整个班级的知识建构和学生合作技能的提高奠定基础。

（二）阅读共同体有利于促进学生的成长

阅读共同体为学生提供了挑战高难度学习的机会，从而锻炼学生的合作能力。将大班额班级划分成多个异质的学习组后，学生间的差异就可以成为一种资源。学生在组内进行交流合作，相互督促，借助互学关系，及时解决学习问题。在阅读共同体里，学生与同伴一起思考问题、讨论方法、寻找答案，突破了个体的能力限制。组员之间会有很多语言交流，可由学习力弱的学生发起，学习力强的学生应答，有效促进学生的成长。

（三）阅读共同体有利于推动教师的发展

“教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。”［4］笔者为了行动研究的顺利进行，转变了自身角色，不是站在讲台上单纯地讲授，而是与学生一起构建阅读共同体，观察、了解学生的学习过程和学习需要，关注文本的多样解读。

四、行动研究反思

笔者在大班额的班级环境中构建阅读共同体，目的在于引导学生进行语文方面的合作学习。经过长时间的实践和观察，笔者发现了一些影响学习效果的因素，主要集中在共同体的分组、学习情境的创设、合作学习单的设计等方面。

（一）培育合适的共同体小组

实践结果显示，组容增大，成员的参与度就会降低。观点和方法在增多时，也会造成认知冲突，需要更多的时间来商讨，合作效率会下降，也更容易出现责任扩散现象。组员多于四人时，活动核心一般为两到三人，而学习力弱的学生倾向于从众或不参与。经访谈得知，这类学生在小组讨论时，常会感觉内容较深，说不上话。不过在个人学习合作化（如检查读书、合作背诵）时，这些组的成员交流机会还是比较多的。

四人组的组容最小，成员参与度也最高。讨论多以两人为核心，其他人则是边缘性参与（倾听、模仿和学习）。学习问题在组内能得到更多的关注和解答，观点和方法也较丰富，能产生较多的认知冲突，但又不太激烈。

此外，小组中男生越多，认知冲突越激烈；女生越多，独立学习的倾向越明显。由此看来，男女生混编，对激发思维和产生合作都有积极的作用。因此，共同体小组由男女生四人混编为宜。

（二）创设积极的学习情境

在行动研究的初期，笔者发现多数学生依然专注于独立学习，在合作中学习力弱的学生往往参与不多，他们大多孤立无助，不断忍受失败。其实，正是这样的学生最需要在阅读共同体中进行学习。因此，学生在进行个别作业或课外阅读时，教师需要对小组提出明确的要求，进行细心的指导，以免学习力弱的学生遇到挫折而放弃。在课堂里，教师首先要做的是与学生建立稳定而亲近的关系。在此基础上，学生才能慢慢学会关注同伴，学会沟通。

（三）设计合理的学习单

学习单是教师指导阅读共同体小组学习的重要工具。学习单上的任务除了要与教学内容密切相关、要求具体，还要有趣味性和时间限制。

趣味性是小学生学习的关键点。教师要根据教材的特点和教学目标，巧妙设计活动，即使只是简单的朗读训练，也可以设计成单人诵读、双人分角色读等多种形式，让学生思维活跃起来，学习的趣味也就增加了。

课堂时间是有限的，学习单的任务要有所控制。对于到了活动时间的节点是否应立即停止，教师需要观察学生的表现：如果学生在积极地讨论和思考，那么就可适当延长活动时间；如果学生在闲谈或张望，那么就应及时停止活动。此外，有些小组完成速度较快，教师应该询问这些组的学习成果，指导学生继续完善，同时等待速度较慢的小组。

【参考文献】

［1］郁振华．形上智慧如何可能：中国现代哲学的沉思［M］．桂林：广西师范大学出版社，2015：283.

［2］余明．合作学习小组能力构成因素对互动过程与学习效果的影响研究［D］．上海：华东师范大学，2005：15.

［3］同［2］16.

［4］佐藤学．静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程［M］．李季湄，译．长春：长春出版社，2023：20.