指向深度教学的智慧课堂建设

徐竹君 刘桐江

【摘 要】随着信息技术与教育融合创新发展，人机协作的智慧课堂教学逐渐普通化。但从多方反馈来看，一些智慧课堂难以实现教师的自主化管理和学生的智慧化发展。究其原因，主要是智慧课堂教学止于浅表，忽略了教师与系统协作间的冲突和学生的真实发展。为此，要建构指向深度教学的智慧课堂，提高教学准备的针对性与发展性，关注教学实施过程中的情境性与应用性，丰富教学评价的系统性与多样性，从而提升智慧课堂的质量。

【关键词】智慧课堂 深度教学 人机协作

【中图分类号】G40  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）20-40-04

信息技术与教育融合创新发展已成为教育改革发展的必然趋势，在此基础上智慧课堂应运而生。2010年以来，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》《教育信息化2.0行动计划》《中小学数字校园建设规范（试行）》等政策的发布肯定了信息技术在教育变革中的关键作用，也进一步表明了智慧课堂已成为深化教育教学改革、实现教育信息化的重要路径。

当前，尽管智慧课堂已被广泛应用于各级各类学校的教学实践中，但从多方反馈来看，智慧课堂的出现并未对当下课堂教学产生深层次的影响，教学实践效果并不理想，还需要进一步探索人机协作的和谐路径，重构有深度的智慧课堂。

一、现实之望：智慧课堂的实践问题及原因

教师与学生是教学活动中的两大主体，智慧课堂的教学效果需要基于教师教的结果与学生学的效果展开评估，在智慧课堂“教的活动”与“学的活动”中发现实践问题，抓住教学过程中的主要矛盾。

（一）实践问题

1．教师自主化管理难

从“教”的层面来看，智慧课堂建设旨在为教师教学提供工具化支持，减轻教学负担，实现理解性、发展性、意义性教学，引领课堂教学走向深入。教师的自主化管理主要表现为人机双向协作所带来的课堂高质量、高效益发展。然而，对智慧课堂实践案例进行分析发现存在两个主要问题。首先，部分教师对智慧课堂的认识仍停留在外部工具化阶段，未能认识到智慧课堂作为课堂教学的高级形态，需要教师全面协调各类教学资源，聚焦教学问题，捕捉学生发展动态，实现人机协作下有目的、有计划、有组织的系统化教学。其次，从教师教学实践的过程来看，尽管智慧课堂为教学提供了多样化的互动支持、海量的教学资源、科学的数据统计分析等功能，但是整体化的教学方案容易让教师产生被替代的无力感，特别是当学生被系统所吸引而忽略教师这一教学主体时。［1］可见，无论是从认知层面还是操作层面，部分教师在智慧课堂中难以实现对教学活动的自主化管理。

2．学生智慧化发展难

从“学”的层面来看，智慧课堂建设旨在促进学生智慧化发展，促进学科核心素养的落地与生长。学生的智慧化发展是指学生既全面又富有个性化地发展，从传统的知识学习走向具备必备品格与关键能力的智慧学习。首先，在智慧課堂教学中，多样化的互动能带给学生强烈的感官刺激，但随着时间推移，学生的新鲜感逐渐消失，这种互动体验并未激发学生对学科本身的兴趣，难以从根本上解决接受式教学的乏味问题。其次，智慧课堂系统尽管为学生提供了海量的教学资源，但对于不同学科的作用深浅不一。例如在文史类学科中，丰富的教学资源能够较大程度地拓展学生的阅读视野，而在数理类学科中，由于教学资源与实际教学计划匹配度不高，容易出现重复学或者漏学的问题。最后，从数据统计与分析功能来看，学生的情感体验、价值观变化难以被量化，难以反映学生全面发展的实际状况。

（二）原因探究

1．人机协作中的冲突

人机协作教学是以协作教学理念为指导，以人工智能技术为教学手段，教学环节呈现教师与人工智能的协同化，从而提高教学质量与效率的一种教学方式。［2］智慧课堂应用于教学，其目的是为教师提供自动化的教学工具，然而从认知层面到操作层面，教师却难以实现自主化管理，主要原因有三个：第一，智慧课堂系统介入教学导致教师协调系统教学的主动性降低，智慧课堂系统的出现在一定程度上增加了教师组织教学的工作总量与难度，教师不仅需要完成既定的教学计划，而且还需要作为教学第一责任人协调智慧课堂系统计划，因此容易导致部分教师游离智慧课堂系统之外甚至排斥使用智慧课堂系统。第二，部分教师对智慧课堂系统所提供的资源与教学目标之间的联系认识模糊，有时系统会推荐一些教师认为不重要的内容，这使得教师容易对自动化教学工具产生不信任感。［3］第三，教师作为教学实施者，承担着人机协作的所有教学结果，而部分教师由于不了解系统的相关算法，难以解释系统的一些评估结果。

2．学生真实性发展的偏离

教育信息化背景下的智慧课堂教学侧重于对教学环境、教学形式、教学数据统计与分析方式的改变，缺乏对学生真实投入与真实成长的关注。学生的真实投入主要表现为学习主动性高、学习兴趣浓厚、学习自主性强，而非真实的投入则表现为浅表学习或虚假性学习。智慧课堂的介入使教学在虚拟与现实间不断转换，技术能力有限的教师难以自由自主地设计与开展教学活动，只能辗转于形式多样的教学互动与教学资源间，而学生在多种感官刺激后，对知识的专注度降低、认知深加工不足，可能会逐渐丧失学习兴趣。另外，学生的真实成长除了包括可量化的知识技能增长，还包括难以量化的思维、情感与品格的发展。

在智慧课堂中，尽管系统提供了多种多样的师生互动形式，但是学生间的探究活动、合作活动的设计与开展难度较大，因此在使用智慧课堂教学时教师常常会避开这类活动的设计，而这类活动对于学生探究能力、批判性思维和重要品格的发展至关重要。可见，由于现有智慧课堂教学中学生的参与度低，以及教师对学生情感、思维等关注较少，使得学生缺乏真实投入与真实成长，从而难以真正实现学生的智慧化发展。

二、转变之机：深度教学理念下的课堂教学

部分教师在智慧课堂未能充分发挥教育信息技术的工具性价值，实现自主化管理，与此同时，由于缺乏对学生真实投入与真实成长的关注，难以促进学生的智慧化发展。而深度教学“反对教学的功利化取向，摒弃知识的强制灌输和强化训练，强调教学应关注学生的生活经历和生存处境，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联”［4］，这对建设有深度的智慧课堂具有重要的启发意义。

（一）深度教学的内涵

深度教学是指向学生关键能力发展的教学，深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，而是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向理解和掌握学科思想和意义系统，形成学科素养。［5］也就是说，深度教学更加关注学生深度学习的发生，其目的是要促进学生思维能力、思维品质与思维态度的养成与发展。随着课程改革的推进，教师对教学的认识发生了深刻的变化，从以教师教为中心转变为以学生学为中心，从教学生知识到教学生学习，从重结论到既重过程也重结论，从关注学科到关注人的发展，这些变化也正是深度教学的价值理念与实践追求。可以从学生观、学习观、知识观、评价观的角度来理解深度教学的内涵。首先，从学生观来看，深度教学体现了“以生为本”的理念，重视学生在学习活动中的主体性作用，关注学生的主动性与创新性。其次，从学习观来看，深度教学反对浅表性学习，重视符号学习、逻辑学习、意义学习相结合。再次，从知识观来看，深度教学反对简单的知识堆砌，重视知识的系统性、关联性、情境性。最后，从评价观来看，深度教学强调评价的过程性、发展性和全面性，指向学生核心素养的发展。

（二）深度教学的特征

深度教学的学生观、学习观、知识观与评价观充分体现了课程改革背景下的教学观变化，与浅表性教学相比，深度教学更加关注学生的主体性、学习的建构性、知识的系统性、评价的过程性。基于此，可以从教学理念与目标、教学活动与形式、教学评价与反馈三大方面总结提炼深度教学的特征。

1．教学理念人本化，教学目标核心化

在教学理念方面，深度教学强调学生是发展的人，在学习活动中应当充分尊重与信任学生，重视学生在学习活动中的主体地位，通过小组合作探究、项目式学习等方式激发学生学习的兴趣与主动性，促进学生深度思考。此外，深度教学关注学生的个体差异，注重因材施教，强调促进每个学生充分发展。在教学目标方面，深度教学更加关注学生的认知发展，反对机械化的记忆，提倡对知识的理解与应用、迁移与创新，重视知识间的系统性、关联性、情境性，最终指向学生核心素养的发展。

2．教学活动情境化，教学形式多样化

浅表性教学关注的是学生对间接知识的掌握与应用程度，缺乏对知识真实情境的关联，因此学生难以联系生活实际，解决生活中的实际问题。深度教学理念下的教学活动不仅关注知识“是什么”，而且还要求教师引导学生了解知识“从何而来”，以及学会将知识“用向何处”，将静态的学科知识与动态的知识情境联系起来，真正做到依托真实情境开展教学。在教学形式上，为促进学生全面发展、深度思考，深度教学多以项目式、问题式、探究式学习为主要活动形式，促进学生自主探究、小组合作，在活动中发展能力。

3．教学评价全面化，教学反馈个性化

深度教学评价的全面性主要体现在评价过程的层次性与评价主体的多样性上，即从纵向上实现了准备阶段、实施阶段、反馈阶段的全过程评价，从横向上实现了教师、学生、学校、家庭、社会等多主体评价。这样既从纵向上改变了浅表性教学只注重终结性评价，也从横向上改变了以教师为评价主体。此外，由于深度教学对学生主体性的关照，在教学反馈方面也进一步打破了整齐划一的标准化评价，针对不同学生在不同阶段的学习表现，基于学生核心素养发展的维度作出适时评价与反馈，从而及时准确地为每个学生提供个性化、精准化的测评与帮助。

三、解决之策：建设有深度的智慧课堂

智慧课堂目前面临着人机协作的冲突与学生真实发展的偏离，要解决这两大问题可基于深度教学寻找思路，建设有深度的智慧课堂，实现深度教学与智慧课堂两者的有机融合，即一方面要以深度教学的特征为出发点与归宿，重视学生智慧生长的过程，一切设计要充分考虑课堂这一有效载体的需求与可能；另一方面要进一步明确教师在各阶段的主要任务，充分发挥智慧课堂的工具性与智慧性。

（一）教学准备阶段

深度教学强调学生是发展的人，在学习活动中应当充分尊重与信任学生，重视学生的主体地位，要求在教学过程中激发学生兴趣、促进学生主动学习、关注学生个性发展。在实施深度教学活动之前需要做好深度教学的系列准备，充分利用智慧课堂的资源搜索、数据统计和信息分析等功能，快速全面地了解学情，提高课堂教学准备的针对性，发掘学生能力发展的可能性。因此，在智慧课堂的教学准备阶段主要围绕“自主预习，学情分析”展开。一方面，教师可以利用智慧课堂平台为学生选择和推送与主题相关的资源，学生可以提前预习，了解知识背景，为新课学习做好准备。另一方面，教师可以利用智慧课堂生成与推送课前测试，通过数据结果分析进一步了解学情，为有针对性地备课、上课做好准备，实现因材施教。

（二）教学实施阶段

深度教学的实施需要关注学生发展的主体性与层次性，由浅入深地进行学习引导，从现象到原理再回到现象，引导学生实现知识的逐步内化。这一阶段的教学活动可划分为“情境创设，问题提出”“小组合作，自评互评”“练习巩固，迁移内化”和“新旧联结，总结反思”。在“情境创设，问题提出”环节，智慧课堂主要通过音频和视频等载体，模拟真实且多样的情境，学生在教师的引导下深入情境，开展自主探究，发现情境中的现实问题。在“小组合作，自评互评”环节，智慧课堂负责提供线上交流与展示平台，学生在教师的组织下就问题发表意见，分享交流小组的成果，并在教师的引导下开展自评、互评等，在分享与交流中进一步接近真理。在“练习巩固，迁移内化”环节，智慧课堂可协助教师选择和推送练习资源，通过变式训练，让学生在练习中举一反三，进一步内化知识，深化认知。在“新旧联结，总结反思”环节，智慧课堂可生成前后关联、多学科关联的知识结构图，协助教师梳理总结教学内容，帮助学生联结新旧知识。与此同时，还可再次呈现知识的应用情境，基于导入部分的实际问题展现该原理在多领域的实践与应用。

（三）教学评价阶段

深度教学的评价既需要重视评价过程的层次性，也需要关注评价主体的多样性，因此可将指向深度学习的智慧课堂的教学评价分为指向过程的横向评价和指向主体的纵向评价，基于智慧课堂系统的工具性支持实现全方位、多主体的教学评价。首先，从教学过程的横向评价上看，智慧课堂系统在教学准备阶段通过课前测试的生成进行学情评估，完成诊断性评价；在教学实施阶段，通过互动平台支持教师点评与小组互评，实现即时评价，帮助学生及时调整思路、解决问题、提炼原理，完成过程性评价；在教学评价阶段，智慧课堂通过对教学过程中学生的参与程度和个性化的分层课后测验完成量性评价。其次，从教学结果的纵向评价上看，教师可结合学生课后自我评估、教师评估、同学互评、家长点评等质性评价，以及学生课后作业与测试的量化评估，生成基于核心素养教学目标的多维度评价报告，通过素养发展比值图直观反映学生在本课中关键能力与必备品格的发展程度，完成教学终结性评价。

智慧课堂是教育走向未来的重要实践，也是信息技术在教学改革中的重要探索。而在智慧课堂教学实践中发现，有时难以实现智慧课堂的工具性价值。因此，智慧课堂需要融合深度教学的内涵與理念，实现由浅入深的蜕变，通过深度教学准备、深度教学实施和深度教学评价，充分实现其身临其境的情境性、有条不紊的互动性和鞭辟入里的科学性，建设真正有深度的智慧课堂。当然，有深度的智慧课堂建设还需要在实践中进一步检验、改进。与此同时，不同学科由于在教学目标、教学内容等方面存在差异，在实践中还需进一步探索不同的智慧课堂实践模式。

【参考文献】

［1］乐惠骁，汪琼．人机协作教学：冲突、动机与改进［J］．开放教育研究，2022，28（6）：20-26.

［2］张妍，曹雅妮，高原．中小学教师人机协作教学接受度研究［J］．中国现代教育装备，2022（16）：64-68.

［3］同［1］.

［4］刘红芳．深度学习和深度教学的理论与实践［M］．西安：陕西师范大学出版总社，2022：51

［5］李新，杨莹莹．深度教学十年研究的进展与反思：全国深度教学实验联盟第三届年会综述［J］．教育研究与实验，2017（6）：95-96.