理清“思辨” 回归实践——思辨性阅读教学思考与实践

文|林高明

一、什么是思辨性阅读

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，“思维”共出现15 次，“思辨”共出现2 次，“批判”共出现1 次。课标提出“思辨性阅读与表达”学习任务群，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”

思辨指的是思考辨析。就是通过分析、综合、比较、联系、判断、推理、论证等方式，深刻、全面地理解事物其及内在联系的思维过程。阅读指的是阅读者基于一定的目的调动已有的知识经验运用策略对文本深入对话从而建构意义的过程。思辨性阅读指的是基于全面深度理解文本的目的，调动已有的知识背景、阅读经验、生命体验等，通过分析、综合、比较、联系、判断、推理、论证等方式与文本深入对话，建构深刻意义的过程。

二、如何进行思辨性阅读教学

（一）从浅层阅读走向深度阅读

对于文本意蕴来说，可以分为表层、中层、深层，表层是文字表面的意思，中层则是文字所表现的生活世界，深层是文字所蕴含的哲理与情思。不善于阅读的人，浅尝辄止；善于阅读的人，可以由浅入深。思辨性阅读教学就是引导学生从浅层理解突围而出，深入文本的核心与意蕴，与文本进行深度对话，从而获得更深层次的理解与体悟。

1.深度阅读就是要从具体感性的感受逐渐走向抽象理性的感悟。让学生从文字表现的生活表象中学会类比、联系、概括、抽象，探索文本的内核，即透过文字世界看内在意蕴。比如在教学《夏天的成长》时，学生们大多读出的表层意思是“万物在夏天蓬勃生长”，教师要引导学生探寻“为什么作者写成长时把植物、动物等放在前面，而人的成长是放在最后呢？”，由此，一些学生就理解了文本中第二层意蕴即“人要赶时候，尽量地用力地长”（我们人要抓住机会努力成长），这应该是学生理解的更深意蕴。另外，还可以引导学生思考：“夏天的成长”中成长“只是在夏天”吗？如此一来，引发学生再次深度阅读文本与思考，夏天是成长最快的时候，而其它的时候也在成长，也在为更快的成长作准备。这一层意蕴就是将文本世界与生命世界打通，对文本内涵的深入开拓。

2.深度阅读就是要从文本情境的分析中解开文本的深刻意蕴。即引导学生还原文本中的情境，探寻其看起来“不合情理”处，进行探究，挖掘文本的“独特”深意。比如，《慈母情深》一文，大家认为“小说中记叙了母亲在极其艰难的生活条件下，省吃俭用，支持和鼓励‘我’读课外书的往事，表现了慈母对子女的深情，以及孩子对母亲的敬爱之情。”然后，将其主旨简化为“亲子之爱”。这固然没错，但是没能深入理解这种“亲子之爱”的最为可贵之处。特别是“慈母情深”的“情深”在于什么。在物质生活特别贫乏的时代，供吃供穿供上学就已经是非常了不得了，而母亲的情深还在于对儿子精神需求与精神生活的理解与支持。（旁边一个女人停止踏缝纫机，向母亲探过身，喊道：“大姐，别给他！你供他们吃，供他们穿，供他们上学，还供他们看闲书哇！”接着又对着我喊：“你看你妈这是怎么挣钱？你忍心朝你妈要钱买书哇？”母亲却已将钱塞在我手心里了，大声对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的！”）如果从马斯洛的需要层次理论来说，人的需要分为“生理、安全、归属、尊重、求知、审美、自我实现”，前面四者为缺失性需要，后面三者为成长性需要。母亲在这么艰难、艰苦的生活条件下，还满足了他的成长性需要，这种爱是“长远的爱”“博大的爱”“无私的爱”“精神的爱”。

浅层阅读仅停留在就字读字，就事论事，不懂得如何透过文字看真义，透过现象看本质。深度阅读需要领悟文本的“弦外之音、画外之意、象外之旨”。

（二）从单一阅读走向多元阅读

阅读要从点走向线，从线走向面，从面走向体。有人提出了读书要做到“立体的懂”，也有人提出，要从一本书中看出六个面的“体”，甚至看到了“球形”，其实讲的就是从多维度、多角度来阅读。我们日常的阅读往往拘囿于一种思考，一种理解，从“一”而终。文本有着无限丰富的意蕴，它向读者敞开，邀请阅读者发现与建构多元的意义。读者的阅读过程也是理解的不断生成、意义的不断丰富的过程。接受美学家姚斯说：“第一个读者的理解将在一代又一代的接受之链上被充实和丰富，一部作品的历史意义就是在这过程中得以确定，它的审美价值也是在这过程中得以证实。”

多元性阅读就是要引导学生从单点思维中脱身出来，学会多点关联、整体观摄，达到“横看成岭侧成峰”的效果。比如，在教学《我的战友邱少云》一课时，教师总会让学生来体会“邱少云被烈火包围时，我不敢朝他那儿看又忍不住不看”这句话中“不敢”与“忍不住不看”是为什么？教参资料中的答案：“不敢”是不愿看到自己的战友被烈火焚烧的情景；“忍不住不看”是盼望出现奇迹。人的情感状态如此单纯，单纯得近于单薄与单调！实际上在课堂上要引导学生联系生活，细思文本，就可能得出更多样的想法：“不敢”原因有：（1）害怕自己于心不忍想跑过去救邱少云；（2）担心他忍不住而暴露目标。（3）如教参所示。这些都可能引发不堪设想的后果，所以“我”不敢朝他哪儿看。“忍不住不看”又是因为：（1）就要永别了，战友情深再看他一次；（2）担心他是否坚持得住；（3）如教参所示。不可否认，事物是多因果联系的，情感是多层次复合的。

（三）从共性阅读走向个性阅读

阅读在许多人看来就是从文本中获取人所共知的“知识”“思想”“观点”。也就是说，阅读者根深蒂固的潜意识深处有着这样的一个预设：文本中深藏着某一密码，阅读过程就是解码的过程。就如同捉迷藏一样，意义藏在字里行间，阅读者的任务就是找到藏在文本中的意义。如我们一看到《亡羊补牢》就想起了“知错就改”，一看到《画蛇添足》就想起了“做多余的事反而不合适”，一看到《掩耳盗铃》就想起了“自欺欺人”……然而，从现代阅读学的角度上来看，意义是诞生于作者、文本、读者、情境的互动生成之中。正如钟启泉教授所说的，读者不是机械地接受来自作者的表象（文本）的“消费者”，而是“生产者”。从某种意义上说，“是以来自作者的表象（文本）作为‘经线’，和以来自读者阅读活动作为‘纬线’交织而成的织物，亦即阅读是在文本（作品）与读者之间的交互作用之中形成的”，这就是所谓的“读者的诞生”。也就是说，真正的阅读，既要关注共性意义，也要关注个性意义。

关注个性阅读即意味着在理解文本的基本义、公共义的基础上，引导学生用自己的生活经验与生命体验来对接与阐发对文本的理解。比如余文森教授曾经听一位教师上《滥竽充数》。课快要结束时，教师按照惯例问大家读了这则寓言明白了什么？学生们畅所欲言，各抒已见。有的批评南郭先生不学无术；有的说，我们不要不懂装懂；有学生说，没有真正的本领是无法在这个世界上生存的……孩子们义愤填膺，对南郭先生大批特批。学生们都理解了寓言的公共意义。就在学生们纷纷讨论之际，有个男生怯生生地站起来，说，如果大家去帮他一把，南郭先生就不会那么惨！（学生们一阵轻微的哗笑，教师一声不吭地示意他坐下）。课后余教授与这位教师进行交流，提到这一细节时，问执教老师，那个孩子说“大家去帮南郭先生”，你当时是怎么想的？教师大笑道，余教授，您有所不知，其实这个学生就是我们班的南郭先生！他每次考试成绩都是最后一名，老是拖全班的后腿啊！余教授听完后，感叹不已，这位同学就是将自己的生活经历、学习的焦虑与吁请帮助的期待都溶入自己的课堂学习生活之中，这才是真正意义的学习。可惜，老师却不知珍视，不知因势利导，这是对心灵的漠不关心，对学习体验的疏忽。

阅读是从读者走向文本、作者，再从文本、作者走向读者的过程。这一过程中，读者的知识背景、生活经验、感受体验要激活与融入其中，文本才是苏醒的，阅读者的心灵才能在字里行间自由呼吸。

（四）从接受阅读走向批判阅读

我们一般秉持的阅读观念与信念是，阅读即接受文本中已有的内容、观点及作者的立场，而缺乏对文本中内容、观点及立场是非对错的辨析。一味的接受性阅读往往导致阅读者不加辨析的人云亦云，造成判断力的流失与削弱。“一切知识都具有不确定性，需要不断修正。这要求具有一种开放和批判意识的方法。”阅读想要走向深度与高度，我们需要用批判的精神与态度来面对。所谓的批判性阅读指的是用全面周全、深思熟虑的方式开放性地理解文本的过程，即对书中的价值立场、思想观点及表达过程进行全面的审视与反思。

例如《坐井观天》这则寓言，一般的寓意就是批判青蛙目光短浅、见识狭隘。细读寓言中的小鸟与青蛙，其实，这两只动物都是站在自己的角度，以自己的经验出发来观察事物的。从这一视点上来看，不存在谁对谁错的问题。那么，为什么小鸟凭经验就行，青蛙凭经验就不行？另外，小鸟往往也是不理解青蛙的经验，不会站在青蛙的立场上来看待事物。不同的人看待事物的视角是不一样的，为什么两者争论不休呢？就是拥有的生活经验不一样。同是观察体验的经验之间有没有优劣之分、高下之别？显然没有。那么，最好的方式是两者都要体验不同的经验，尝试不同的视角，换一种角度看事物、看问题，这样才不至于局限在自己的经验之内，坐井观天、画地为牢。从这方面来说，小鸟与青蛙观察与经验都是受局限的。（青蛙是在井底，是底层生活的经验，用底层生活经验来看天，他不理解小鸟的高层生活；小鸟在天上飞，是高层生活的经验，用高层生活经验来看天，他不理解青蛙的底层视角。）这里所展示的是一种人际关系间的隔阂与无法沟通，体现了没有对等的生活经验与知识背景是无法真正对话的。争论与分裂往往是来自于立足点不一样，视角不一致。如果说青蛙驻守于井底是狭隘。那么，小鸟驻守于天上也是另一种狭隘，或许，我们也要让小鸟到井底看看天空到底多大。学会各自站在他人的立场上来思考问题，用丰富融合的视点来面对生活与问题，这才是最为正确的。

袁振国教授等在《批判性思维是未来核心素养的基础》中提出，批判性思维不仅本身是一种重要品质，而且是未来核心素养的基础。很多国家及国际组织普遍强调的未来核心素养的4C，即批判性思维（Critical Thinking）、沟通能力（Communication）、创造性（Creativity）、合作（Collaboration），从某种意义上说，批判意味着创造。没有全面周到深刻细致的阅读思考，没有经历“发现问题、分析问题、提出假设、进行验证、得出结论”的过程，就不可能有深刻的阅读，就不可能有与众不同的发现，更不可能有思想的创造与发展。