核心素养视角下的高阶思维培养探索

韦文庆

［摘 要］在推進普通高中教育领域综合改革的背景下，如何推进课堂教学改革，提升育人质量，培养适应现代社会发展的合格人才，成为热点问题。要想落实立德树人的教育理念，就要创新教学方法，改革课堂教学。要想落实有效教学、有效学习，就要推动基于核心素养的课堂教学改革，落实高阶思维培养。

［关键词］核心素养；高阶思维；培养策略

［中图分类号］    G635            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）36-0071-04

核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个维度，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体又可以细化为国家认同、国际理解等十八个基本要点。六大素养之间互相联系、互相补充、彼此促进，在不同情境中协调发挥作用。根据核心素养的总体框架，按学生年龄和发展特点，可有针对性地提出各学段学生的具体表现要求。高中是促进学生养成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的重要阶段。当前教育背景下，高中教师要抓住学科的基本特点，掌握核心素养要求，在完成教育教学任务的同时，不断反思自己的教学方式，多开展有益于学生身心健康发展的教学活动。实践研究发现，核心素养视阈下，为发展学生高阶思维，提高学生能力，教师要懂得在课堂上恰当应用真实情境。

一、核心素养视阈下高阶思维培养的优势

首先，可以培育学生的创新思维。如在物理课堂中，学生一般能够依靠探究性实验，论证物理知识内容。学生在探究的过程中，可激活自身的创造力，养成创新思维，为今后的实际应用做好准备。

其次，能够依据课堂内容，营造浓厚的学科知识汲取氛围。如生物教师在教育过程中，应该给学生创设相应的课堂情境，以培育学生的模型认知能力和构建能力。教师还可借助多媒体使相关情境的运用多样化，促使学生立足微观和宏观角度，挖掘生物知识本质。在这个过程中，学生可以发展高阶思维，进而提高自身的理解能力，以及实践应用能力。

最后，提升学生的批判性思维和问题解决能力，从而使学生更好地适应未来社会的发展。当前，部分学生存在缺乏批判性思维和探究精神的问题。这一方面是由于过度重视传统教育模式，艺术、体育和其他个性特长领域的发展长期被忽视；另一方面是由于课程内容形式和教学方法过于单一，限制了学生的思维发展。而高阶思维的培养则可以防止教学僵化，有利于学生未来的发展。

二、高阶思维培养策略

（一）活用情境教学激发学生求知欲

教材上的知识内容一般较为基础，因此学生想要在考试中取得更好的成绩，就不能把学习的范围局限在教材。学生要拓展知识面，在掌握基础知识的同时，进行延伸性学习。单纯的知识传授，较为枯燥乏味，难以调动学生的兴趣。所以，教师在教学的时候要多做创新性的变革，让“一人”课堂转换成全员参与的课堂，增强学生的课堂主人翁意识。教师可以多设一些问题，使相关模式从“一问一答”转变为“一问多答”。高中学生所处的年龄段决定了他们都有一颗不服输的心。教师应该牢牢把握学生这一时期的性格特点，创设相关情境引导学生积极主动地去学习新知识。在习惯养成之后，学生会主动地寻找途径拓展自己的知识面。

例如，对象州县中学语文组吴秋红老师的《窦娥冤》角色扮演融入情景模式灵动课堂展示课（见图1），学生好评不断。角色扮演涉及与人物相关的学习内容，具有普遍性，容易推广。学生扮演的，不仅可以是课文中的角色，而且可以是当下的社会新闻人物。在此模式下，学生可以依据自己的理解自由发挥。为取得更好的舞台效果，他们甚至会制作精美的道具。

仿真情景活动的开展，实际就是对真实情境的合理应用，即通过创设真实情境，用“真情”换取“真心”，连接学生的情感和知识经验，推动学生的兴趣提高和学习内容延展。

教师在创设情境提出问题之后，可以给予学生一定的时间去思考，或独立探究，或小组讨论，重要的是要让学生参与到相应过程之中，对相关问题产生探究欲。人一旦有了探究欲，就会萌生弄明白的想法。在活动的过程中，学生能够体会学习的乐趣，同时也能体会掌握新知识的成就感。这就实现了教学目标。

（二）灵动穿插实用性知识和专业性知识

教师的责任是按照教学设计完成教学任务。教师要认识到，不仅要传授知识，还要关注知识内容是否契合学生的现状，是否贴近现实生活，以使学生感受到学习这些知识是有用的。教师可以根据学生的理解能力，用通俗易懂的语言进行知识讲解，尽可能满足学生的学习需求。教师可以赋予知识一些情感色彩，通过场景模拟、角色扮演等方式，丰富学生的学习体验，让学生能够结合自己的生活经历去感悟知识、运用知识。这有助于学生更好地理解学科核心素养，升华自身情感。

例如，象州县中学政治组刘夏老师的《青春在党旗下飞扬》擂台辩论模式灵动课堂展示课得到了学生的高度认可（见图2）。政治学科具有思辨性，相关问题的答案具有一定的开放性，因此在教学中使用辩论模式，可以锻炼学生的辩证思维，拓展学生的思路。在学科教学中出现评价不一的现象或者问题时，可以优先采用辩论模式。

初次使用辩论模式前，需要先引导学生了解辩论选手的分工，以及辩论方法，并提醒学生在准备辩论阶段，正反双方都需要准备对方的资料。

第一步：师生认真思考，确定辩题。

第二步：学生通过抽签方式决定立场（正方或反方）。

第三步：预留准备时间。可到图书馆查阅资料，或者利用电脑搜寻可用事例；讨论辩手分工。

第四步：辩论时，教师认真聆听，做好笔记，抓住辩论漏洞以便点评。

第五步：辩论结束，先由非辩手的学生说感想，再由教师总结和点评，提出改进方向。

（三）从室内到室外交叉开展社会实践活动

实践是验证知识学习的重要方法。社会生活是一本鲜活的教材。学生通过亲身参与，能使自身的学习兴趣得到最大程度的激发。如学校开展的采摘活动，既让学生感受到了采摘的乐趣，又让学生理解了劳动的意义。在课堂上给学生讲解从播种到收获的过程，可能并不能让学生真正感受到劳动的意义，但是通过采摘这个活动，学生就能体悟到，想要吃的就要自己动手，自己动手收获的劳动果实更加香甜。通过亲身参与，学生所储备的知识就不只局限于语言文字，这对学生以后的成长和对事物的判断有很好的指导意义。

第一步：明确实践的目的和意义。实践课前讲述相关目的和要求，以使学生做好分工。

第二步：选定实践内容。以小组为单位，通过请教、查阅资料等方式认识问题，并寻找解决问题的方法。

第三步：成果展示。统计调查结果，并用表格展现。

第四步：评出优秀小组，归纳总结。这既是学习结果的归纳，又是对学生继续参加活动的激励。

又如组织学生参观烈士纪念馆。结合教材内容讲解相关知识的时候，一些学生的体会可能还不那么深入。但是当他们真的到纪念馆参观的时候，就会因“直观呈现”而为英雄们所付出的所震撼。环境会影响人的思考方式。学生在实地参观的过程中，能够对所学知识有更加具体和深刻的理解。这有助于他们形成正确的价值观念。

（四）尊重个体差异

目前，一些教师更倾向于统一化的管理和教学，忽视了学生的个体差异，不能因材施教。如布置统一标准的练习，没有进行个性化的安排，这便使得每个层次学生的进步都不是很明显。其实，学科知识的学习都具有反思性，这也能推动个人和集体的发展。因此，教师应当注重带领学生对知识进行深层次挖掘，让学生把知识了解透彻，以促进他们自身的发展。除此之外，教师还要引导学生根据自身发展的需要，正视知识学习。

教师要根据学生接受能力的不同进行差异化教学。一方面，对理解能力、分析能力比较强的学生，引导其把目光放长远，向更深层次突破，不断丰富知识，挑战自己，恰当应用知识解决生活中遇到的一些问题，树立分享精神，把自己的感知、感悟分享给其他同学;另一方面，对学习能力、接受能力较差的学生，从基础出发，引導他们把地基打牢，不断激励他们迎难而上。教师在调整教学方式的同时，还要帮助学生端正学习态度，了解自己的知识盲区，不断扩充新知识，做到学以致用。不同层次的学生都能在这样的教学中，体会到自己的进步，不断突破自己的极限，更加明确学习目标，并在挑战的过程中，超越自我。这在一定程度上也有利于推动班集体的进步。

要想尊重学生的个体差异，就要容许学生有犯错的时候。没有人生来就不会犯错。学生在日常的学习中更是如此。错误本身具有刺激、提醒、借鉴的功能，如果能将错误发掘出来并加以有效利用，便能帮助学生更好地去理解和掌握知识。错误是学生自身创造出来的一种有益于学习的宝贵资源。因此，教师应教导学生“将错就错”，构建“将错就错”因势利导模式。要想有效利用错误资源，就要让学生明白犯错的原因，并不断提高他们辨析错误的能力。这是避免学生在同样的错误上栽第二次跟头的根本方法，也能巩固他们对课堂知识的认知。

第一步：巧设情境问题引入课题。

第二步：利用具体情境培养解题能力。

第三步：查找错误，并用白板展现。

第四步：追本溯源，分析错因。

第五步：因势利导，进行变式练习。

通过鼓励学生对错误追本溯源，不但能提升学生辨析错误的能力，让学生牢固掌握知识，而且能大大活跃课堂氛围，引导学生树立正确的“错误”观：犯错不可怕，可怕的是不认错、不改错。敢于错，才能纠正错，才能更进一步接近真理。

（五）以问促思

学起于思，思起于疑。课堂教学须有疑问，才有思考，继而有解决问题的方案。然而，一些教师在课堂上自问自答，疲于讲述结果，最终导致自己讲得辛苦，学生学得费力。究其原因，就是教师设计的教学没有遵循以学生为主体的原则，以致学生不敢问、不会问，更不爱问，缺少质疑能力。要开发学生的思维潜能，提升学生的创新能力和创造能力，就必须让学生主动找问题，会提问题和探寻解决问题的方案。教师作为引路人，应积极落实以问促思。具体操作见图3。

第一步：自问自思。课前或者一上课，教师先下发课程导学案。学生根据导学案自学，提出问题，并自己寻求问题的答案。

第二步：互问互思。学生在自学过程中若遇到自己无法解决的问题，可以向自己所在的小组求助。小组内解决不了的，小组长可以向别的小组求教，学会后再将相关知识传授给本组成员。学生全体都解决不了的问题便提交给教师，由教师做点拨式讲解。而对各组自认为已经掌握的部分，教师便分配展示任务，让小组长带领本组成员进行相应的知识展示。在该小组展示后，其他小组提出疑问或挑战，点评这一小组的表现。这个过程，是学生之间相互提问，推动彼此思考的过程。

第三步：追问再思。通过展示、质疑与评价，教师能了解学生理解得较为肤浅或有偏差的地方，由此便可进一步追问启发，引导学生再次思考。

第四步：总结提升。在教学结束后，教师做学习总结；学生自测达标情况，并反思总结自己的课堂表现与收获，提升学习品质。

总之，教师要转变思维，从关注知识点的传授转向关注能力的提升和素养的养成，从关注“教什么”转向关注“学生要会什么”。教师需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧。对于高中学科教学中的每一个知识点、能力点、价值点所承载的核心素养，教师必须认真地研究与挖掘，多从学生的立场去思考教学，以更好地提升学生的核心素养。

［   参   考   文   献   ］

［1］  薛超然.中职学前教育专业手工课对学生核心素养的培养探析［J］.福建教育学院学报，2023（2）：102-104.

［2］  马少伟. 基于核心素养培养的高中历史教学初探［J］. 科教导刊，2017（6）：122-123.

（责任编辑    农越华）

［基金项目］本文系广西教育科学“十四五”规划2021年度专项课题“基于学科核心素养的普通高中课堂教学改革策略研究”（课题编号：2021ZJY1800）的研究成果。