优化教学方式 促进自主发展

作者简介：金鑫（1989—），硕士研究生，中小学一级教师，从事小学数学教学工作。

[摘  要] 自主发展能力是学生创造的必备能力，是他们适应未来生活的关键品质。教师要深入研究自身的“教”和学生的“学”，从提升自身的教学能力开始，启发学生积极地学、针对地学、高效地学。

[关键词] 优化教学方式;自主发展;认知冲突;惯性思维

自主发展能力是学生创造的必备能力，是他们适应未来生活的关键品质。小学生的自主发展的能力起源于课堂教学，发展于学校学习之中。因此，学生的自主发展能力既是教师高质量教的成果，又是学生高质量学的结果。教师只有深入研究自身的“教”和学生的“学”，从提升自身的教学能力开始，用充满智慧的“教”引导学生高质量地“学”，才能在智慧的教学与高质的学习之间的良性循环中，在智慧的教学与高质的学习之间的良性互动中，培养学生自主发展能力。

一、教：启发学生积极地“学”

“教”应是启发性地教，教师从第一视角去研究自己的教学模式、方法、策略等，在恰当的问题情境中融入教学内容、设计探究活动，在情境中激发学生学习的兴趣，引发学生探究的动机，让学生主动投入数学活动中，能够主动发现问题，并为之探究、思辨，最终解决问题。因此，“教”是为了学生积极地“学”，让学生对数学学习充满期待、充满兴趣，全身心地投入探究、质疑、验证中。在探究、质疑、验证中，学生能够收获积极的情感体验。教师的教学具有启发性，学生就会获得自主学习的机会，就会享受自主探索的时间和空间，能借助自身的学习经历、操作经验和活动感悟中实现知识的再创造。

1. 在冲突设计中引发思维

在教学中，教师要善于创设基于学生认知特点、基于学生的最近发展区的问题情境，引发认知冲突。认知冲突是学生已有的知识经验和将要探究的新知识的连接通道，是激发学生探究兴趣的有效契机。教师要创设学生“心求通而未得”“口欲言而不能”的时机，促使高阶思维的形成，从而激活他们的学习潜能，促进他们积极地学习，驱动深度学习的发生，实现自主发展。

比如，教学“负数的认识”时，小学生第一次接触负数，教师可以这样创设情境，引发认知冲突。

师（先出示温度计）：“这是一个温度计，它可以测试温度，不过今天咱们不是用它来测温。”

显然，教师的这种说法已经打破了学生原有的认知——温度计除了测量温度，还可以有什么作用？然后，教师要求学生观察温度计，说一说自己的发现。学生很快发现温度计中装有红色的液体，有刻度还有数字，这些数字从0开始向上和向下都有一些数……

师（提问）：“0上面和下面的数代表的意义也一样吗？”

同样的数，因为位置的不同，意义究竟有何不同？本课例选用现实素材，创设问题情境，引发学生的认知冲突，激发学生的问题意识，使学生产生主动探究的兴趣。

2. 在活动设计中驱动探究

设计有效的探究活动，不仅有利于培养学生的学习能力，还有利于发展学生的高阶思维。综观当前的课堂，部分教师存在“让学生动起来就是探究”的思维误区，部分教师认为热闹的课堂就是活跃的课堂，忽视自身的课堂管理，也忽视了学生的静心思考，从而让数学课堂失去本真、失去价值。针对这种误区，教师要加强教学研究，提高自身水平，通过简化教学流程，精心设计教学活动，让学生的探究回归本质，让“高耗低效”的浅层次探究变为“低耗高效”的深层次探究，从而激发学生的思维活力，完善学生的思维方式，发展学生的思维能力。

比如，教学“三位数乘两位数”，教师可以设计两个问题，用问题促使学生思考、探究：（1）三位数与两位数相乘，积是几位数呢？（2）三位数与两位数相乘，积一定是四位数吗？如果不是，请举例说明。

这两个问题可以充分激活学生已有的知识经验——两位数乘一位数，积可能是两位数，也可能是三位数;这两个问题，也可以促使他们选择特殊的素材——最大的三位数乘最大的两位数、最小的三位数乘最小的两位数。这个过程中，学生根据教师设计的问题进行猜测和验证，最终得出自己的结论，实现了探究性学习。因此，教师只有合理设计活动，才能引导学生积极解决问题，让学习真实发生。

3. 在练习设计中助力发展

练习是课堂教学的重要环节，是反馈学生掌握知识和形成技能程度的重要环节。在实际教学中，部分教师不重视练习的设计，或照本宣科，或依赖教辅，不加筛选，让学生置身于“题海”之中。有效的练习既能够巩固学生的知识，又能够发展学生的思维，从练习中获得愉悦的学科体验。因此，教师要吃透教材中习题的编排意图，并简化练习内容，优化练习形式，为学生的发展提供机会。

比如，教学“长方体和正方体的表面积”一课时，教师可以设计一题多变的练习，让学生在分析、比较中抓住异同点和问题的本质，深刻领悟事物的本质属性，从而促进学生思维的发展。

（1）用6个完全相同的小正方体，横着摆一排，露在外面的有几个小正方形的面？

（2）用6个完全相同的小正方体，竖着摆一列，露在外面的有几个小正方形的面？

（3）用6个完全相同的小正方体，靠着一个有三个面的墙角横着摆放，露在外面的有几个面？

（4）用6个完全相同的小正方体，靠着一个有三个面的墙角竖着摆放，露在外面的有几个面？

这4个练习，通过引导学生将同样多的正方体按不同的方式进行摆放，让学生体会“同样多的正方體因为摆放方式的不同，露在外面的正方形面的个数是不同的”。变化的条件和问题，可以促进学生多角度思考问题，能够让他们的思维从形象思维向抽象思维转变。这样既发展了学生解决问题的能力，又提高了他们的逻辑思维能力，有助于他们感受数学的魅力。

二、教：促进学生针对地学

“教”可以是有针对性地教，教师从第二视角（学生视角）把握学生的年龄、认知、心理等特征，充分预设学习中可能出现的困难与问题，合理地确定教学目标、设计体验活动以及筛选教学资源和选择学习材料。在针对性的教学中，教师要关注学生个体能力的差异和需求的差异，避免“齐步走”和“一刀切”。在这种针对性的教学中，学生能够充分运用已有的知识经验，开展独立主动的思考，在猜想、验证、交流和反思中，构建数学知识的本质体系。

1. 引领——在生长处

数学知识体系庞大。数学知识虽然分散在各册教材中，但是实际上它们之间存在着千丝万缕的关系。因此，教师要钻研教材，在知识生长处搭桥梁、巧点拨，让学生调动各种感官参与学习，建立知识框架，使零散的知识互相关联，使模糊的知识变得清晰。

比如，教学“小数除以整数”一课时，教师要创设购物的情境，让学生根据情境提问题、列算式。在交流2.4÷3的计算方法时，有的学生换算成以“角”为单位的整数除法来算，有的学生联系小数的意义用画图的方法来计算，有的学生用平均分的方法来计算，还有的学生通过事先预习找到用竖式计算的方法。前三种方法都是学生借助已有的知识经验进行计算，易于掌握。学生对最后一种方法的运用有困难，教师可以提问的形式进行点拨：

（1）计算时可以把2.4元当成多少来计算？

（2）这样的结果表示什么意思？

（3）怎样才能得到2.4÷3的商？

这样的3个问题，充分渗透了转化的思想，将“小数除以整数”转化为“整数除以小数”，将整数除法的经验迁移到小数除法中，将对数学知识的点拨提升到对思想方法的点拨。

2. 点拨——在疑难处

在实际教学中，教师应从第二视角厘清数学知识的重点、难点，以及学生认知上的疑难处，精心组织教学语言来点拨学生。这样不仅可以提高教师的课堂教学效率，还可以帮助学生突破认知的障碍，从而使数学的学习变得深刻起来。

比如，“分数的意义”一课中的学习难点是理解单位“1”。为了突破这个学习的难点，笔者分三步进行教学。

（1）用自己的方式表示出。这一步的目的是為引入单位“1”积累素材。

（2）全班交流，重点交流“把（   ）平均分成（   ）份，表示这样的（   ）份”。目的在于引出不同的对象都可以用自然数“1”表示，这个整体可以是1个或多个物体，通常称为单位“1”，以降低学生认知上的难度。

（3）在教师给出的图中找一找单位“1”。这一步的目的在于丰富学生对单位“1”的认识，单位“1”可以是自然数1，可以是1个物体、1个图形、1个计量单位，还可以是1个整体。

以上三步使学生既突破了单位“1”的理解难点，又丰富了单位“1”的内涵。

3. 评价——在焦点处

学生创新思维常常体现在思路有分歧、认识有争议的数学问题中。因此，教师营造辩论的氛围，组织学生积极对话与互动，聚焦辩论的热点问题，引导学生反思与评价。这样既可以促进学生对知识的理解，又可以促进他们思维的火花，让思维从低阶走向高阶。

比如，在“两、三位数的加法和减法”单元中经常遇到这样的问题：丽丽家、明明家和学校在同一条路上，已知丽丽家离学校298米，明明家离学校534米。你知道丽丽家和明明家相距多少米？

在学生的交流中大部分学生的答案都是832米，少部分学生的答案是236米。对这两种不同的答案，教师不要急于判定，而是让学生表达自己的思路。学生在辨析中进一步明确了丽丽家和明明家可能在学校的两侧（出了校门向两侧走，路程不重合），也可能在学校的同一侧（出了校门向同一方向走，路程有重合的部分）。如果两家在学校两侧，那么两家相距的路程是298+534=832（米）;如果两家在学校的同一侧，那么两家相距的路程是534-298=236（米）。

这个案例中，教师在学生问题的焦点处不急于做简单的判定，而是让学生表达自己的观点，体会认真倾听的重要性，感受周密思考的重要性。

4. 拓展——在留白处

“留白”即在教学中留给学生充分的时间和充足的空间，让学生去想象、思考和操作。留白是一种教学智慧，它能够有效地减弱前摄抑制和倒摄抑制给学生带来的影响。《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：教师要在教学中留给学生一定的空间，让学生去发现问题和解决问题，以便实现学生的自主发展。因此，教师应审读教材，发现“教材留白”、设计“教学留白”，这有助于学生重新架构相关知识，发展数学素养。

比如，“垂直与平行”一课的教学目标是教师引导学生寻找生活中“垂直”与“平行”的现象，理解物体间“垂直”与“平行”的位置关系，并发展他们的空间想象力、培养他们的空间观念。要达成这些目标，教师可以这么做：首先拿出1张纸，在这张纸上画两条直线，探究两条直线的位置关系;然后，让学生想象这张纸是一个无限大的平面，在这个平面中有两条互相平行的直线和两条互相垂直的直线;最后，让学生寻找生活中、几何图形中随处可见的垂直与平行的例子。

大量的例子可以带动学生积极思考，感受数学知识与生活实际的联系紧密性，具体感知什么是无限延长，让抽象的数学概念变得具体形象。在这个过程中，教师有意识地留给学生时间，为学生整理知识“留白”，让学生对后续的学习变得更自信。

三、教：促进学生高效地学

“教”最终目标是为了促进学生“高效地学”。高效地学是指学生找到适合自己的不同学习方法，用最少的投入获取最大的收益，才能开发学生的潜能、发展学生的素养。因此，教师不仅要从第一视角（教师视角）审视教学目标、教学内容、教学方法、教学活动和教学过程，优化课堂教学的结构，还要从第二视角感知学习目标、学习内容、学习方法、学习活动和学习过程，促进学生高效地学。

1. 开发——摆脱文本束缚

教材是教师实现教学目标、进行课堂教学的重要载体。因此，教师要尊重教材，开发教材，并创造性地使用教材。教师应开发具有时代感、生活味的素材，将抽象素材变成直观的素材，让学生体会数学的有趣和有用。

比如，“厘米和米”单元里有“我们身体上的‘尺”的内容，教师可以这样开发素材：

（1）动画演示：猫剪短胡须后，为什么会被洞口卡住？

（2）三项体验活动：一是小组合作测量“一拃、一步、一庹、一脚”的长，认识“身体尺”;二是合作测量“1米中分别有几拃、几步、几脚”;三是选择合适的“身体尺”量出教室的长和篮球场的长。

（3）思考：为什么测量篮球场的长时得出了不同的结果？

这个教学素材吸引了学生的探究兴趣，让学生认识了“身体尺”，体会了“身体尺”的生活应用价值;同时，让学生知道了用“身体尺”量物体虽然方便，但是有局限性，精确测量需要统一度量单位和工具。

2. 创新——打破惯性思维

“惯性思维”既指教师已有的习惯性的教学方式和教学思维，又指学生已有的知识经验对认知新知识时的负迁移。这些都容易使教师和学生禁锢思想，形成认知盲区。因此，在教学中，教师要解封思想，打破常规的教学思路，开阔学生的思维视野，启发学生的创新思维。

比如，“质数和合数”的课堂小结中，教师为打破定式的课堂小结，抛出问题：请你帮质数和合数设计一张名片。有的学生条目式概括质数和合数的特征（见图1），有的学生介绍区别质数和合数的方法，有的学生根据因数的个数绘制非零自然数的集合图（见图2），还有的学生将本节课的“质数和合数”与以前的“奇数和偶数”进行对比。

教师因地制宜地打破教学常规，用“制作名片”代替“你知道了哪些知识”，让学生的课堂小结从“应答式”转向“操作式”。

总之，教师要在优化教学方式中引导学生积极、主动、高效地学，让不同的学生有不同的发展。