经典论述文本教学任务的结构化设计

【摘 要】《拿来主义》是一篇充满思辨精神的文本。本文从文章三处重要转折入手，设计梳理、辨析、建构三个紧密关联的教学研读环节，同时也是既具有相对独立性又步步进阶的三个教学层面，形成“三层级进阶”结构化设计，通过梳理辨析“送去”与“拿来”、“送来”与“拿来”、“批判”与“吸收”三组概念及其辩证关系，引导学生感知辩证矛盾，把握辩证矛盾分析，一步步厘清《拿来主义》的论证逻辑，最终深刻、具体地认识把握作者所建构起的以要“拿来”、要独立自主地“拿来”、拿来后要“批判地吸收”为基石的“拿来主义”理论大厦，逐级完成结构化教学研读任务。

【关键词】《拿来主义》；结构化设计；层级化进阶研读；转折；辩证矛盾；辩证结构

作为“思辨性阅读与表达”任务群中最为重要的一类文本，论述类文本的教学一直存在着课堂研读深度不够，思维引导零散无序，导致课堂教学碎片化、平铺化等弊端。推行大单元任务群教学以来，这一弊端就变得尤为突出了，主要表现在由单篇横切式平铺，演变为规模更大的群文本多维度平铺，课堂教学中各维度在关系上或平列或对照或承接，但实质上还是脱离不了横向切片的基本模式，课堂研读难有纵深感，易造成学生思维活动浅表化、粗鄙化倾向。当然，问题的根源并不在任务群教学本身，而是这一弊端在缺乏“大概念”统整的任务群教学过程中更容易集中放大罢了，要消除弊端，还是应该回到根源上寻找解决之道。

群文也好，单篇也罢，其中的教学关键在于任务设计的结构化。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”［1］，这是从课程内容角度说的。从教学实践角度来看，结构化应该指向以统整性的、有深度关联的方式组织建构教学内容，进而形成序列化的层级任务、逐级进阶的学习过程。

任务设计结构化，形成层级梯度，学习过程逐级而上，步步进阶，节节深入，以引导课堂研读形成多向度而且有梯度、有深度的学习路径，可以应对解决论述文本教学积弊问题。下面就以鲁迅的经典杂文《拿来主义》的辩证视角文本研读任务设计为例，展开“三层级进阶研读”的探讨。

一课须有一课的核心问题作为统整，进而形成学习主任务。主任务设计要有统领性且易于拆分，而且必须充分考虑主任务拆解形成的分任务要有显著的进阶性，学习才能够循序渐进，切实实现思维的发展提升。这是结构化设计的題中应有之义。《拿来主义》是一篇思辨色彩浓厚的杂文，在行文逻辑、层次结构、主旨含义表述等诸方面颇具个性特色，也曾引起过诸多争议。其中多数争议与“拿来主义”的内涵理解这一核心内容密切相关，据此可考虑以“到底什么才是‘拿来主义”为基本问题，设计学习情境任务如下：

“拿来主义”已经成为我们日常语言中的一个常用词语，请看以下报刊及网络媒体的文章标题：1.《从“拿来主义”到“输出创新”——电视剧走出国门的启示》（《光明日报》）2.《浅析国内娱乐节目如何走出拿来主义》（《新闻传播》）3.《李书福：拿来主义不能形成核心竞争力》（《中国企业家》）4.《拿来主义的狂欢与落寞——对中国教育苏联模式的追忆与反思》（《河南社会科学》）5.《“精准扶贫”须克服“拿来主义”》（共产党员网）。这些标题中的“拿来主义”含义不尽相同，使用明显有些混乱。那么，在鲁迅的《拿来主义》一文中，到底什么才是真正的“拿来主义”？现在需要你写一篇文章纠正错误认识，向人们讲清“拿来主义”的真正含义，应该如何依据对课文的理解把握，梳理好你的详细宣讲提纲？

根据文本和主任务具体情境，可进一步分解为以下几个问题：“拿来”就是“拿来主义”吗？“拿来主义”具体包括哪些层次的含义？“拿来主义”几个方面的含义之间构成怎样的逻辑关系？为什么要用“拿来”命名？全文的论述是如何生成一个整体有机的系统结构的？教学过程可以紧扣这条主线进行设计，形成有梯度进阶的三层级分任务。

一、初阶梳理层：把脉篇性特征，梳理关键概念、基本判断

经典论述文本作为“这一个”的某些独具特质往往可以成为教学研读的最佳切入点、突破口。譬如《师说》在文章最后一段交代写作目的时指出，之所以要写这篇文章送给李蟠就在于，一是他“不拘于时，学于余”，二是“嘉其能行古道”，这两点恰好与前文的相关论述相照应。就此设计任务，引导学生思考梳理“古道”（第二段）、“时俗”（第三段）的基本内容，并进一步厘清其间“众”与“圣”、“于其子”与“于其身”两组对比照应“解惑”，“士大夫之族”与“巫医乐师百工”之对比照应“师道”这一内在关联，成为文本研读基础层级的一个有力抓手。［2］

能够作为教学研读抓手的文本篇性特质并不容易确定，这就需要课前教研深入解读、多方探究。孙绍振先生曾说过：“思绪在曲折的逻辑中出奇制胜地推演，就成了鲁迅杂文的一大创造。”［3］在《拿来主义》一文中，鲁迅杂文的这一特点首先体现为行文中众多转折词的运用，从而取得曲折迂回而又步步深入的表达效果。据此可以设计梳理层面的第一个任务。

通读全文，画出文中出现的所有转折词，梳理筛选确定其中有全文层次提示意义的三个转折词。

《拿来主义》全文有十个转折词，而其中关涉全文层次建构的有三个点，分别在第二段、第六段、第八段。

前二者应该比较好确定，直接在段落的开头有转折词“但”作了明示。这里要厘清的就是转折意前后所关联的内容。先来看第二段的转折：“但我们没有人根据了‘礼尚往来的仪节，说道：拿来！”之后第三段显然并没有顺着“拿来”之意继续往下说，而是又折回了第一段所提的“送去主义”，展开谈其后果危害，引申至这样送下去终会使得我们的子孙最后只好“讨奖赏”过活，自然又引出了第四段的“抛来”“抛给”以及“送来”的区别辨析。第五段说“我在这里也并不想对于‘送去再说些什么”，推开“送去”的目的是再回到主题“拿来”上，“‘送去之外，还得‘拿来，是为‘拿来主义”。由此可见，一至五段都属于第二段转折词所关联的内容，行文始终在“送去”“拿来”“送去主义”“拿来主义”几个概念的比照分析中行进。

第六段的转折显然是由上文“拿来”而来，由“拿来”联想到“送来”，同样是“来”，“送”与“拿”效果不同，属性特质更是差异巨大，后者是作者辨析的目的所在。通过追溯被“送来”“吓怕”“发生了恐怖”的原因，也就弄清楚了“拿来”必备的又一要件，即“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”。这里要分辨清楚的是，从行文逻辑看，第七段“所以”是针对第六段而来的，而并非有些教学用书以及解读文章所理解的那样，一至六段“先破”，接着第七段“后立”，明确“拿来主义”内涵。

第八段的转折词出现在段落中间位置，其中的行文层次提示意义不是那么易于确准。在对上文分析梳理的基础上，到这里应该引导学生思考“但是”之前的主要内容所指，剔除其中鲁迅杂文常用的“顺手一击”笔法部分，所余内容，“穷青年”“得了一所大宅子”是比喻论证中喻体的基础构建，“得了”及随后的“首先是不管三七二十一，‘拿来”都是对上文所论“拿来”的重申与强调。由此一转，针对“孱头”“昏蛋”“废物”的论述才是这一层次主要内容的展开。也就是说，以下行文转向就“拿来之后该怎样”展开重点论述，阐明“拿来”之后如何取用的问题。

具有层次提示意义转折词的梳理是理解“拿来主义”含义的第一步，由文本梳理初步感知行文层次，作者明显把“拿来主义”的论述分化成了三个阶段。教学中可以把这一点先视为一个尚待论证的假设，之后需要梳理转折词前后的重要概念来进一步探究证实，由此引出第二个任务：

三个转折词的上下文中都出现了多个重要概念，主要有哪些？梳理讨论并明确其语境含义。

鲁迅在《〈伪自由书〉前记》中谈及自己的杂文时曾指出其特点是“论时事不留面子，砭锢弊常取类型”，《拿来主义》也不例外，突出的一点是众多鲁迅式的独创概念特别是三个“主义”的使用。让学生在梳理过程中弄清楚其主要含义，有助于对“拿来主义”思想内涵的探究把握。

第二段前后出现了“闭关主义”“送去主义”“送去”“抛来”“抛给”“送来”以及“拿来”“拿来主义”等诸多概念。这里可以由鲁迅对“拿来主义”含义的初步解释——“‘送去之外，还得‘拿来，是为‘拿来主义”引导学生反观思考，抓住关键因素，弄清“闭关主义”“送去主义”两个重要概念的内涵：“闭关主义”是不送也不拿，“送去主义”则是只送却不拿。正是在与二者的比照中，作者提炼出“拿来主义”最基础的第一层含义，也是对外文化交流的题中应有之义——要拿来。

“抛来”“抛给”“送来”三个概念是行文顺势引出为下一层论述作准备的。“抛来”与“抛给”的区别在“抛”之施事方的目的性上，“抛给”显然是根据自身利益抛出以达到明显的侵略扩张目的，恰如第六段所列举的那些各国的“送来”一样，只不过后者是从接收者角度来说的。作者所要突出的正是在目的强烈的“抛给”“送来”过程中，那种被动甚至强迫接受致使我们很多人慢慢丧失了主体性、自主性，以致面对外来的东西常常会深感恐惧。而这丧失掉的，恰恰是“拿来主义”所需要的——“自己来拿”。

第八段转折词之后出现的概念多与“大宅子”这个比喻紧密关联，“孱头”“昏蛋”“废物”“鱼翅”“鸦片”“烟灯和烟枪”“姨太太”等，这些可以先限于从对“大宅子”的不同态度角度感受理解。“孱头”“昏蛋”皆属于完全否定的态度，一者自卑不敢用，一者自大不屑用；“废物”则是不辨优劣，全部接受享用。“鱼翅”“鸦片”对应下文的“或使用”，指向应用尽用；“烟灯和烟枪”“或存放”，有限价值可发挥；“姨太太”属于完全的无用之物，“毁灭”即全部摒弃。这就是具体对象具体分析，以便辨别选择。此为基础性理解，为随后延展到深度研读作好准备。

二、中阶辨析层：辨明内在逻辑关系，厘清行文基本框架

文本各个关键概念、基本判断之间的逻辑关联决定了行文的主要意脉承续、论证架构。辩证矛盾关系辨析作为《拿来主义》教学研读的第二个层面，也是真正理解“拿来主义”思想殊为关键的一点。之后设计第三个研读任务：

鲁迅所主张的“拿来主义”就是“拿来”吗？二者关系如何理解？“拿来”和“送去”“送去主义”“送来”有何内在关联？

首先需要明确的是，文中的“拿来”和“拿来主义”是两个概念，“拿来”指的是动作行为，“拿来主义”则是观念主张，是系统性的思想。“拿来”本该有正反，“拿来主义”才是其积极正向的一面；但在当时“送去”盛行成风的时代背景下，作者一上来极力强调要“拿来”“自己来拿”“首先是不管三七二十一，‘拿来”，有强烈的针对性，那就是警醒世人要勇于出手“拿来”，强烈反对放任“送去”趋向极端以致变成“送去主义”。

“送去”和“送去主义”，类似于“拿来”和“拿来主义”，也是两个概念。“送去”一变而为“送去主义”的关键条件就是——缺少“拿来”，一味只是送出去，没有拿来，既背离了文化交流之道，也会带来极为严重的后果。因此作者提出，“‘送去之外，还得‘拿来，是为‘拿来主义”。这是“拿来主义”第一层面的含义，突出的是“要拿来”。

单纯“拿来”显然还不能解决问题，“送来”的、“抛给”的都可以“拿来”，但事实是我们被英国的鸦片、德国的废枪炮等洋货“吓怕了”，“发生了恐怖”。这其实可以类推理解成是“送来”向“送来主义”的转变，其间转换的条件是，主体性、主动性的丧失（而不是“拿来”的缘故），作者一针见血，直击根本，推出“拿来主义”更进一层次的含义——“自己来拿”，也即要主动“拿来”，独立自主地拿。这里“运用脑髓”“放出眼光”都是在反复强调自我主体性、主动性对于“拿来”之必需，而不宜像有的解读所理解的那样，只从字面强加联系下文，说什么“运用脑髓”指向下文的思考选择，“放出眼光”突出的是比较辨别。

简而言之，一至五段在分析“送去”的内在矛盾中聚焦于矛盾转化至趋于极端（变为“送去主义”）的关键条件——缺了“拿来”，推出结论强调必须“拿来”；六至七段分析“送來”终致发生“恐怖”的原因——“不是‘拿来的缘故”，进一步强调必须自己独立自主地“拿来”。两个层次都是在针对含有辩证矛盾的概念展开分析的过程中找到矛盾转化的关键条件，从而把论证引向中心论题“拿来”，步步为营，为“拿来主义”内涵建构添砖加瓦。之后是第四个研读任务：

关于“大宅子”拿来之后如何对待的问题，作者总结概括了哪几种态度？八、九两段行文一直以“大宅子”比喻展开，把这些形象说法作一下还原，用抽象概念应该怎么表述？试着整合出两个含有辩证矛盾的概念予以阐发。

这个任务的完成难度比较大，但可以很好地考查锻炼学生的思辨理解、分析概括能力。在之前梳理的基础上，可以考虑从标点符号的使用角度切入加以引导。“孱头”“昏蛋”“废物”三者中，前二者之间用的是分号，“废物”一句之前用的却是句号，这就说明在作者的理解里三者不在一个层面，“孱头”“昏蛋”两句加在一起才能与“废物”一句构成并列关系。那么“孱头”“昏蛋”深层的共同之处在哪里？全盘否定。导向全盘否定的根源在哪里？过度的批判倾向，以致完全拒斥，缺乏正常交流的意识。同理，“废物”则是严重缺乏批判意识，无原则地接受、吸纳一切，走向了另一极端。这样，由形象描述提炼概念，充分体悟物极必反这一辩证原则，可以循此引导学生找到“批判”“吸收”这两个与文化交流密切相关的辩证概念，然后就可以对抽象思辨的论证思路进行还原了。

批判过度也就是文化交流中“吸收”意识全无，这恰恰形成了“孱头”“昏蛋”行径，二者的区别仅在于心理出发点不同，一则自卑胆怯，一则狂傲自大。此外，吸收走到极端也就造成了批判意识的缺位，照单全收，优劣不计，是谓“废物”。显然，“批判”与“吸收”各自的“过”与“不及”都走向了其反面，极其错误的一面，是作者竭力反对的。

那么，正确的态度与行为应该是怎样的呢？接下来可以就第九段的标点层次及其与第十段中“或使用，或存放，或毁灭”一句的照应进一步加以引导，就比较易于归纳出作者谈到“占有，挑选”时所指向的“拿来主义”重要原则——“批判地吸收”，这也恰恰与辩证逻辑所强调的“否定之否定”、对立统一思维相契合。

“批判地吸收”是鲁迅“拿来主义观”建构成形的又一块厚重基石。

三、高阶建构层：澄明思维结构，完成论证逻辑建构

论述类文本的深度研读最终应该落脚到对文本思维结构的具体把握上。厘清思维结构，建构文章论证逻辑，才能算是较为徹底地、真正具体深刻地理解把握了文本内涵。《师说》解读至其拟逻辑推演的“应实要”论证结构——学者必从师、从师唯师道的“应然”价值理想追求与耻学于师、不唯师道的时俗现状“实则”并非如此二者之间构成巨大反差，产生逻辑张力，推动形成“要”如何做以改变现状实现理想的实践决策（要学孔子“无常师”、以道择师，要学李蟠勇于突破时俗以复从师风尚）——方可说是能比较透彻地理顺了此篇行文的底层逻辑。［4］《拿来主义》第三层级的研读要再推进一步，须聚焦行文转折中“拿来”的关键作用，在矛盾分析中参透“主义”真义。弄清楚了“拿来主义”理论大厦的三块基石——在对外交流中我们“要去拿”“要主动地拿来”“要批判地吸收”，“拿来主义”的含义这一问题也就基本解决了，但要深刻理解、具体把握“拿来主义”的内涵，还需要在文章具体的论证逻辑、行文推进方面作一番深入探究，揭示其辩证结构特点，领会其具体针对性，完成“从抽象上升到具体”地理解“拿来主义”的任务。

由以上的分析梳理，我们基本弄清楚了“拿来主义”的丰富含义，但为什么鲁迅要以“拿来”二字命名他的“拿来主义”思想呢？再次通读全文，探究明确文章在层层转折与矛盾分析中推进论述的论证逻辑、思维结构。

这个问题所引领的既是一次总结建构，又是一波思维的综合深化。从对“转折”一词的拆解入手是一个不错的突破点。

第一层转折，由“送去”现象的一一列举（第一段）转向“拿来”，强调没有人说拿来，第二段只是一带而过，接着第三段又折回谈缺少了“拿来”的极端化的“送去”，也就是“送去主义”，展开论述“送去主义”之严重危害、可怕后果。到第五段又折回“拿来”，第一次提出“拿来主义”一词，这里是针对“送去主义”盛行，很多人沉溺于“送去”的虚荣不想去拿的现实，突出“拿来主义”最基本的要求，“‘送去之外，还得‘拿来”。逻辑推进的动力在于对“送去”到“送去主义”矛盾转化的辩证分析，聚焦于“拿来”缺失这一转化条件。

第二层转折，由第五段的强调“拿来”转向第六段的考量“送来”，其间隐含的设疑是：去拿“抛给”“送来”的是不是就可以算是“拿来主义”了呢？由转折的否定性力量而推进论述新进展。长期的“送来”主义之下，由不平等交流发展到只剩被动被迫接受，国人逐渐丧失了主体精神。“送来”本无事，之所以变得“恐怖”，正是由于主动“拿来”精神的不在场，这样就又折回到“拿来”的焦点上，由此提炼出“拿来主义”又一基本要素——“自己来拿”，主动拿取。

“拿”的问题基本解决，“用”的问题提上议程。第八段中由提倡“不管三七二十一，‘拿来”转向针对“拿来”之后的两种错误态度的批驳，这里同样也隐含着一层设疑推进：勇敢自主地“拿来”是不是就完成了“拿来主义”呢？显然不是！“孱头”“昏蛋”“废物”的所作所为就是明证。作者怒斥“批判”过度，拒绝“吸收”的“孱头”“昏蛋”类行径，揭露“吸收”走向极端，毫无批判，不辨优劣的“废物”式作为，在对两个概念的矛盾极端的分析辨别中再一次折回“拿来主义”的正确做法，这就顺理成章地归结到“批判地吸收”这一结论上，成为“拿来主义”的第三个重要构件。第三层转折，逻辑动力来源于对“批判”“吸收”这对矛盾概念的辩证分析。

由此看来，行文转折是为表，辩证矛盾乃其里，正是在一次次辩证矛盾分析中论证逻辑递次推进，“拿来主义”内涵渐趋丰满：要“拿来”，要自己自主“拿来”，拿来之后要“批判地吸收”。三层次逐级递进，最后第十段归结水到渠成。之所以强调“拿来”，与作者提出这一思想所针对的现实现状密不可分，当时主要矛盾的主要方面就集中于“拿来”意识的缺乏，可见作者对“拿来主义”的命名也焕发着辩证思维的光芒。如果因为这一点把“拿来主义”简单化地理解成“拿来”（就像以上有些标题所示），显然是大错而特错，严重违背了鲁迅先生本意。

“拿来主义”的构成要素已然明了，《拿来主义》的论证逻辑业已清晰，针对“拿来主义”内涵理解的宣讲相信也就自然一定能成竹在胸，斐然成章。

经由基本内容梳理、内在关联辨析到论证逻辑的建构，从而达到对文本核心内涵的具体深入的把握，这样就形成了纵深推进的教学梯度。研读任务各层级既有各自的教学完整性，又合而共同构成结构化的整体性教学研读过程，引领学生思维层层递进、步步深化，进入文本思维结构认知的腹地，以期在层级化进阶研读中积极落实“思维发展与提升”这一核心素养的化育滋长。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］［4］郭传斌. 探究行文推演与深层论证结构［J］. 中学语文，2020（12）.

［3］孙绍振. 我读《记念刘和珍君》［J］. 文学教育，2010（3）