统编教材“三位一体”阅读体系之“一体”学理探赜

2023-03-02董小玉赵桐

语文建设 2023年2期

董小玉　赵桐

【摘要】“三位一体”阅读体系是统编语文教材编排的突出特点与创新之处。“三位”在当前的语文课程话语体系中明确指向教读、自读、课外阅读三种不同的课型类别，而“一体”的内蕴则亟待廓清。本文提出，可从课程价值、教学目标、教学内容、学习经验的一体化洞悉“一体”的丰富内涵，从结构性、迁移性、梯度性阐释“一体”的学理特征，从促进学生深度学习、助力教师形成整合型教学理念明晰“一体”的价值。理论阐发有助于在实践中彰显“三位一体”阅读体系编排理念的价值，进而有效涵育学生语文素养。

【关键词】统编教材；阅读体系；三位一体；一体统编语文教材“三位一体”阅读体系的建构，在引导学生“多读书，读好书，好读书，读整本的书”［1］、将课内阅读与课外阅读结合、改变精读与略读课型混淆等方面有着重要意义。“三位一体”阅读体系顺应了新时代语文学科核心素养的课程目标要求，也为教学带来了新的课题与思考，正如有学者所言，“这一设计在全国大范围的使用中受到一线教师的好评。当然，也带来一些需要探讨的课题”［2］。其中，如何理解“三位一体”之“一体”，须从学理层面进行探赜。

一、理论与实践的双重困惑：何为“一体”

1. 理论困惑：何为“一体”

关于“三位一体”阅读体系，无论是教材编写的学科专家还是一线教师，已从意义、价值以及实践策略等方面进行了大量的探讨。当前，“三位”已有较为明确的指向，即教读、自读、课外阅读三种课型。其中，教读是基础，“目的是学‘法”；自读是应用，“目的是‘用法”；课外阅读是“课堂教学的有机延伸和有效补充”［3］。但何为“一体”？只有极少数研究者对其作出阐释：“何谓‘三位一体之‘体，即教读、自读和课外阅读的共通法则。‘体与‘位类似中国古典哲学的‘体与‘用，即指‘本体和‘作用。‘位是‘体的外在表现，‘体是‘位的内在规律，两者共同构成保有价值、富有个性的阅读意义体系。”［4］这一试图从理论上对“一体”作出的阐释有着重要意义，但“一体”的内涵、价值等仍有待深入探讨。

2. 实践质疑：“一体”何为

统编语文教材自 2017 年 9 月开始在全国投入使用，笔者通过发放调查问卷及访谈发现，当前教师对教读、自读、课外阅读课型的区分已有理论的自觉。但在教学实践中尚有诸多问题，突出表现在三个方面。第一，教读课难以定“法”。教读课中教师更多关注单篇文章内容分析，缺少单元课文之间阅读方法、阅读技巧等有效语文知识的连通。教师对教读课之“法”缺乏合理认识，难以发挥教读课“教‘法”的示范、引领作用。第二，自读课难以迁“法”。教师对教读课中“定法”的理解偏差，导致其在自读课导读时对学生缺乏有效指导。学生难以将教读课之“法”迁移运用到自读课中，只能通过教材提供的旁批、阅读指导等得到有限的提示，阅读能力的养成和提升受阻。自读课“用‘法”的课型价值难以实现。第三，课外阅读难以用“法”。教师对“法”的理解错位，限制了教师对名著导读与课外古诗词诵读的有效指导及拓展，教师无从通过用“法”来拓展阅读内容，形成对课内阅读的有机延伸与有效补充。

总之，实际教学更多呈现为单篇课文的孤立样态，教读、自读、课外阅读三种课型之间缺乏统整与融通，无法实现“法”的迁移和运用。进一步说，“在阅读教学中，教师能够注意到教材中的‘三位（教读、自读、课外阅读），但在实践中无法把‘三位融为‘一体”［5］。

基于此，无论是理论还是实践层面，都亟待廓清“一体”的内蕴。下文从“三位一体”阅读体系切入，对“一体”内蕴进行探析，以期完善“三位一体”的理论体系，探求“三位一体”阅读体系的价值实现。

二、“三位一体”阅读体系之“一体”的内涵

“三位一体”来自拉丁文“Trinitas”，英文为“Trin ity”，常用来比喻事物的三个方面组成的一个紧密相连的整体。其中，“体”又称为本原、本质等。黑格尔说：“在真正的三位一体中，不仅有统一，而且有一致。”［6］由此，哲学层面“三位一体”的“三位”指向事物的三个方面，“一体”指向将“三位”统一为整体的本质。在语文课程中，可从课程价值、教学目标、教学内容、学习经验四个层面的一体化，阐释统编语文教材“三位一体”阅读体系之“一体”的内涵。

1. 课程价值的一体化

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。”［7］统编语文教材落实课程标准中的核心素養理念，在阅读教学体系建构中力求把培养学生的核心素养落到实处。“三位一体”阅读教学体系，从教师引导阅读到学生独立自主阅读，从课堂教学到课外阅读，从单篇文章阅读到多篇作品或整本书阅读，均着力于培养学生适应时代发展要求的基本的听、说、读、写能力和健全人格。不同课型均旨在通过核心素养的培育，使个体成为合格的现代公民和完整意义上的“人”，实现语文学科的育人价值。

2. 教学目标的一体化

教学目标的一体化指单元整体教学目标在不同课型课文教学目标中的体现，以及不同课型课文教学目标之间的内在关联。

一方面，教学目标的一体化，是指依据教材选编的特点，将单元整体目标分解落实在不同课型中，将不同课型教学目标与单元教学目标统整。教学目标的一体化，要求教师改变仅通过单篇文本孤立解读就确定教学目标的习惯，应将教读、自读、课外阅读不同课型的教学目标与单元教学目标勾连并系统优化，实现“三位一体”阅读教学目标的整合。另一方面，一体化的教学目标还指向不同课型教学目标之间的内在联系。教读课的教学目标是基础、核心和主干，自读课的教学目标则是教读课教学目标的迁移、内化和巩固，课外阅读教学目标则是教读和自读课型的丰富、提升和完善。这样，学生在教读课中获得的经验应用在自读课中，通过有教师引导的自主阅读提升阅读能力，在此基础上为课外阅读作好准备。

在一体化的教学目标下，实现教读、自读、课外阅读的统整与联动，提升单篇课文学习与多篇（本）阅读的协同；将单篇课文的阅读策略延展到单元自读课、整本书阅读和后续单元的学习中，整体实现不同课型选文的阅读目标。

3. 教学内容的一体化

教学内容的一体化，是指不同课型选文在教学内容上共性与个性的统一。即在单元语文要素和人文素养统摄下，不同课型单篇选文具有个性特征的教学内容，与单元整体的共性教学内容相互融合，从而构筑成单元整体与单篇篇性特征统整的一体化教学内容。

教学内容的一体化，首先表现在不同课型教学内容共性特征的提炼。统编语文教材将语文要素与人文主题相融合，作为单元选文的同构要素进行组元。因此，在单元内部，不同课型选文共同承载着单元教学内容。在确定单篇选文教学内容时，应根据组元特征，提炼不同课型具有共性的教学内容。其次，表现在不同课型单篇选文教学内容篇性的实现。在坚守语文学科特性的基础上，文本的类性特征和篇性特征是确定教学内容的两翼。立足于文本独特性而确定具有篇性特征的教学内容，已成为语文教学的共识。教学中，应充分肯定单篇文本的教学价值，实现单篇文本教学内容的篇性特征。最后，表现在单篇选文教学内容的篇性特征与不同课型教学内容共性特征的整合。不同课型选文的教学内容，应同时兼顾单篇选文的篇性特征和不同课型教学内容的共性特征，实现不同课型教学内容的联动。可以说，教读课的教学内容，是自读课教学内容的基础和铺垫；自读课教学内容，又是教读课教学内容的升华和实践；课外阅读的重点更应落脚于教读、自读中阅读经验、阅读策略的实践和完善。

4. 学习经验的一体化

学习经验的一体化，指学习主体通过“教读—学习、自读—练习、课外阅读—运用”这一阅读实践过程，形成一个以单元为单位的阅读学习闭环，从而构建某类文体或某种阅读能力的阅读图式。

建构主义学习理论指出，图式是认知的基础，人们运用图式理解、预测、组织、接收外界信息。“阅读过程就是利用阅读材料中的线索去激活学生头脑中的图式，然后用已有图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识，从而进一步完善、丰富已有图式。”［8］在教师指导下，学生通过教读课文获得单元“语文素养”和“人文主题”等方面的阅读经验；学生通过自读课文运用在教读课文中积累的学习经验，在教师导读下检测、加强、内化和增进个体阅读经验；课外阅读则重在用法，学生在实践已有阅读经验的过程中达到灵活运用的目标。在教读课型中，学生构建阅读图式；在自读课型和课外阅读中，学生在解决问题中丰富自己的阅读图式。这样，学生的阅读在由课内向课外延伸的过程中，实现了文本阅读经验由对文本的梳理把握转向积累探究，再到思考与批判的多层级渐进。

综上，可凝练“一体”的理论内涵：“一体”是在语文学科育人导向下，通过建构教读、自读、课外阅读三种课型在课程价值、教学目标、教学内容、学习经验方面的一体化，促进阅读教学体系成为内容统整体、价值共在体、意义创生体的联结。要言之，内容统整体是将教读、自读、课外阅读的内容统整为一个整体，并以此确证不同课型的共有价值，由此形成的价值共在体以学生的知识获取、能力习得、素养发展为旨向，进而推动学生获得完整的学习经验，满足学生作为有价值之人的意义构造，从而生成意义创生体，最终达成语文核心素养的培育。

三、“三位一体”阅读体系之“一体”的特征阐释

1. 结构性：阅读过程锚定学生语文素养涵育的整体原则

布鲁纳指出：“掌握事物的结构，就是以允许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”［9“］三位一体”阅读体系的结构性表现在，以“一体”将“三位”进行结构关联，实现统整，使课型及教材要素形成彼此关联、相互支持、互为补充的语文学习材料，进而构成一个无论是单元内部还是学段之间都具有整体性的内容结构。这样结构化的学习内容由不同课型组成，不同课型归属于整体的“一体”，并且服务于特定的课程目标，即语文核心素养的涵育。

就教材结构而言，“一体”是教读、自读、课外阅读的内核，不同课型文本、单元提示、插图、课后作业、旁批等教材构成要素，均围绕“一体”展开。从教学活动来看，“一体”是教学活动的基点与铰链，将零碎的课堂知识串联融合成为整体。“一体”是教学活动单元的统领与联结，所有的课堂知识、技能都由这一内核为基点衍生，并在课堂教学中为其服务。

如九年级上册第四单元《我的叔叔于勒》，教材在单元提示中指出本单元应从不同角度分析人物形象，理解小说的主题。同时，《我的叔叔于勒》文后“思考探究”第三题为：“这篇小说是以若瑟夫回忆少年时代往事的角度来叙述故事的。这样写有什么好处？不妨试着变换一下叙事视角，体会一下有什么不同。”基于本单元整体的语文要素和单元内文本之间的关联，结合该课文后习题所指向的教学内容进行综合考量，可将该文教学内容确定为：通过叙事视角分析人物形象，进而理解小说主旨。

2. 迁移性：阅读过程促成学生从符号理解到内在迁移的转变

“三位一体”阅读体系中“一体”的迁移性表现在三个方面。第一，“一体”是学生学习中迁移的内容。“教读”重在通过教材这一例子达到“学法”的目的，“自读”则是在教师引导下“用法”学习文本，课外阅读则是通过学生自主运用在教读和自读课文中所学之“法”对课外阅读篇目进行阅读。在对“法”的不同运用层级中，增强对“法”的内涵的理解，实现对统整不同课型的“一体”的迁移。第二，“一体”是学生学习迁移的条件。“迁移是有条件的，即新旧知识、技能之间要有共同要素”［10］，“一体”作为教读、自读、课外阅读之间的联结点，也就成为不同课型之间迁移运用的条件和桥梁。第三，“一体”的迁移性还表现在，不同课型的选文是培养学生迁移能力的文本情境。迁移被定义为“把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力”［11］。新情境意味着新的文本或新的问题情境，自读和课外阅读的文本为教读课提供了知识迁移的文本情境。“三位一體”阅读体系以共同法则为迁移的“共同要素”，在单元内部形成“法”的迁移。同时，迁移不局限于单元内部，还渗透到其他单元，延伸到课外阅读，让学生学会由篇达类、举一反三。

以九年级上册第四单元为例，该单元以少年成长为探讨话题，构建少年视角的人文主题。在教读课文《故乡》《我的叔叔于勒》两篇文章中，学习通过梳理小说情节和分析人物形象，理解小说主题的方法。因此，在自读课文《孤独之旅》的教学中，教师可指导学生使用在教读课中所学习的小说阅读方法理解文本，通过分析杜小康在特定环境中情感的变化，理解小说中“孤独”的内涵。这样的学习，既是对单元语文要素学习的巩固和延伸，又可以将这样的阅读方法运用到其他小说的阅读中。

3. 梯度性：阅读过程实现学生感知文本内容难易与理解意义的共在

“三位一体”阅读体系之“一体”的梯度性，是指按照语文学习规律，遵循一定的序列和逻辑，循序渐进地建构单元、学段、册次的内容。从单元层面而言，每个单元由 2～3 篇教读课文、1～2 篇自读课文、“1+X”的课外阅读内容构成，单篇课文统摄于单元层面横向之“一体”的语文要素下。从学段看，“三位一体”阅读体系，纵向之“一体”的各单元语文要素环环相扣，呈螺旋式推进。单元内文本、册次、学段间的语文要素由浅入深、由易到难地编排在各册各单元中，形成前后勾连、层级推进的内在能力体系，构成了具有梯度性的完整教材结构。因此，任何学段、册次、单元都不是单一割裂的存在，而是在“一体”的勾连下，成为环环相扣的教材体系结构中的一环。教学时不能孤立、静止地解读某一文本、某一单元的语文要素，而应用系统的整体观念、发展的动态眼光来解读不同课型的文本、不同单元中各项语文要素的内涵，把握各要素间的内在联系。“语文要素的确定，目的是保证语文综合素养的基本训练，使教学有一条大致可以把握的线索，也有层级序列较为清晰的梯度结构。”［12］

例如，文体是跨越了单元与学段的语文要素。每册教材是由六个单元中不同文体的选文、课外古诗词诵读、整本书阅读等内容构成的。各组成部分不是孤立的、散在的、无序的，而是有着内在逻辑、意义关联的学习材料。

从结构性、迁移性、梯度性探究“三位一体”之“一体”的特征，能使统编教材更好地发挥教材阅读支架的作用，帮助教师超越教材、学段、册次、单元的限制，站在语文阅读学习的整体高度，明确每个册次、每个单元“一体”所传递的知识、方法及其关联，帮助学生获得语文素养的发展和提升。

四、“三位一体”阅读体系之“一体”的价值探寻

1. 促进学生深度学习的发生

深度学习是学生核心素养培育与发展的基本途径，其特征主要表现为多层次的知识加工与理解、关联性的自主知识建构，以及解决实践问题的知识迁移与运用。［13“］三位一体”以“一体”为核心，通过教读、自读、课外阅读不同课型的教学实践，实现了学生学法、践法、用法的阅读过程，也是学生对文本信息进行加工理解、自主建构、迁移运用的过程。这一学习过程，契合了深度学习注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用的特征。

教材是开展教学的载体，教师对教材解读的程度，直接影响学生深度学习的实现。立足于纵向与横向共同搭建的“一体”的结构框架，将教材置于“一体”的统整下进行观照，对不同课型文本的功能及特征进行体察与辨析，是教师阅读教学展开的先决条件，也是学生深度学习发生的前提。在“一體”的整合下，教师对教材的使用实现了从“教材”到“学材”的转变，为学生自主阅读学习提供了共同法则的指导和阅读实践的文本平台，为“教是为了不教”提供了保障，助力学生深度学习。

2. 助力教师整合型教学理念的构建

当前语文阅读教学中，大单元、大概念、任务群、群文教学等教学样态和教学理念，其核心取向均指向整合的教学观。通过整合理念探寻语文学科的核心问题，是培育学生核心素养的重要途径。可见，教学的整合对于核心素养的生成有着重要的现实意义。

“三位一体”之“一体”是教师整合教学的核心基点，用“一体”统领“三位”，能将不同课型进行有效融合，发挥整体的最大效应，从而助力教师从整体的高度把握教材的知识结构，对教材进行整合的深度理解。立足“一体”的内蕴，从单篇教学而言，教师须突破点状思维和割裂思维，超越对单篇文本内容的局限性分析，转移到对文本结构意蕴的关注；从单元教学而言，突破单篇个体叠加的教学模式，打破传统单元教学的内容视野和框架体系，注重对于单元内部共同法则的关注，从而整合单元篇目的结构特征；从跨单元教学而言，立足于文体的阅读图式，使学生在文体情境中解决阅读中遇到的问题，促进高阶思维的形成，最终培育学生的语文素养。

参考文献

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［2］朱于国. 统编初中语文教材“三位一体”阅读体系的构建［J］. 语文学习，2017（11）.

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