论语文教师的“专业意识”

赵志伟

【摘 要】本文论述语文教师要增强“专业意识”的问题，强调语文作为一种专业，有与其他学科不同的特点，语文教师应该把语文视为与医学、法律、工程等一样的“专业”，增强自己的专业意识，按语文教学规律来组织教学。文章重点分析了为什么语文是一种专业，语文教师应该具备什么样的专业意识，怎样培养自己的专业意识。

【关键词】语文教师；专业意识；创造性劳动；专业素养；调和能力

在论述语文教师要有正确的教学观、学习观时，我们常常提到语文教师要有自己“独立的见解”，不要受各种各样的思潮和广告的影响，但是在现代社会中，科技发达，信息交流极快，语文教师要做到不受外界干扰，坚守自己的专业立场，按照语文教学规律来指导学生学习，组织教学活动，并不是一件容易的事。笔者认为，语文教师能不能坚持从专业角度来认识自己的工作，是至关重要的。从初任教师开始，语文教师就要培养自己的“专业意识”，不断在实践中提升自己的专业素养和专业能力。

一、什么是语文教师的“专业意识”

从20世纪80年代以来，教师专业化已成为国际教育改革的一种重要趋势，而提高教师的专业化水准，首先要求教师有专业素养与专业意识。对于一位语文教师来说，提高自己的专业素养比较容易理解，但是谈到“专业意识”则并不是人人都明白的。我们要把教学看成是一种专业，教师是一种专业人才，就像律师、医生、工程师一样，是受过专业训练的人。教师从事的工作究竟是一项职业还是一项专业？从理论上讲似乎容易明白：“职业”的本质在于“重复”某一个行业的基本操作行为，并不需要过多的心智劳动；而“专业”的本质在于不断改进、完善和创造。因此，“专业”是一种创造性劳动。从这个意义上说，教师工作当然是一种专业。因为他们工作的对象是学生，是复杂多变的“人”，所以需要专业技巧、专业理论和专业精神。而实际情况是教师往往把自己的劳动自觉或不自觉地变成一种机械重复的劳动。原因当然是复杂的，但最重要的可能是教师缺乏“专业意识”或者“专业素养”导致的。

澳大利亚学者凯米斯从教师自主角度提出“专门职业”有三个显著性：“其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持；其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出‘自主的职业判断。”［1］就是说，教师应该有相当丰富的专业知识和教育心理学知识，同时以科研为基础开展工作，以学生的利益为重，自己不受外行支配与控制。但是，实际情况并非如此。美国教育心理学家林格伦说：“教育不像其他专门职业如医生、法律和工程，它对公众来说，是比较开放和易于理解的。这种关系的好处之一是教育工作者比其他专业工作者更容易响应社会需要，但是不利之处是较难使教育工作者养成专门知识的观念和专业意识。”［2］林氏还说：“有一个调查表明，教师一般都关心能從他们专业以外的人们那里接受认可和赏识，而其他专业的人员则更关心他们本专业的同事和其他成员的认可。那种不断追求外行人的赏识，由于外行人对他和他的工作有意见而过分焦虑，寻求外行人的表扬和认可，并且因他们的批评而弄得心烦意乱的教师，就会受外行人的教和学的观念指导的教师。”［3］在各学科教师中，语文教师更不容易养成专业意识，似乎每个人都可以对语文教学说三道四。每年中高考，对于语文试卷作文题目的讨论俨然成为一场“盛宴”，参与人数之多，涉及行业人士之广，是其他学科所无法相比的。在一所学校，某位语文教师上公开课，从校长到各教研组长，甚至后勤人员，都可以来听课，因为中学的语文课人人都听得懂，人人可以发表一点意见。这样，语文教师无所适从也就很正常了。

教师无法养成“专业意识”还有一个更重要的原因，就是外部的干扰。21世纪初，钟启泉先生谈到“我国基础教育界存在着几种妨碍教师专业化的误区”时指出：“第一是工程化驱动专业化，即用工程化管理的思维方式来推动专业化，这是批评教育行政部门对教师的限制和控制。第二是消闲化驱动专业化，这是批评专业教育报刊炒作教育新闻以代替理论探讨。第三是行政化驱动专业化，这是批评教研室成为‘考研室，或只关心一些新名词，不解决实际问题。第四是技术化驱动专业化，这是批评教学部门评价教师只重教学技能，如板书、普通话，但是缺少对于教师人格、个性、文化的关怀。”［4］语文教师缺乏专业意识，就会屈从于来自外行的压力。

二十多年来，“以数理化的方式学语文，以教外语的方法教语文”成为中小学语文教学的常态，说到底，就是因为语文教师缺乏专业意识。如果从教师专业角度看，学习的时间与效率并不是成正比的，“教育研究已经向我们表明，对学习问题的答案很少像这样简单。完全用增加儿童用于学习的时间量，你恰恰不能改进某门课的学习”［5］。所以任何学科，一味依靠刷题，用过度学习的方法，效果会适得其反。如果从语文教师的专业角度看，语言的训练不同于数理化学科的学习，数理化可以通过讲解定理、定义、公式进行推导，掌握公式便可以解题。语文的训练目的是培养阅读与写作能力、口语表达能力，最根本的是“让孩子们在语言的海洋里游泳”，所谓“举一反三”“迁移”的方法也是与数理化学科不同的。考数学，几十个学生的答案要求“标准”，但一个班级的作文如果写得千人一面，则谓之“雷同”，而阅读的主观理解也不可能人人一样。这些本来都是语文教师应该明白的事实。但是在目前情况下，一线教师很难保持自己的独立见解。时间长了，甚至还会不知不觉习非成是。因此，提出语文教师要有“专业意识”，不仅仅是对语文教师说的，也是对行政领导说的，特别是校长，应该尊重教育规律，增强自己的专业意识，不能用企业管理的方法来管理学校、指导教学。

什么是语文教师的“专业意识”？笔者认为，所谓专业意识，就是要把自己当成本行业的专家：教母语只按照母语学习的规律做事，教语文不能按照数理化的方式训练，完全按考试指挥棒行事就会使学生失去语文学习的兴趣，最后不但不能提高学生的核心素养，连考试成绩也不可能提高。语文教师必须懂得语文是人文学科，不同于数理化，语文教的是母语，不同于外语；语文要读文学、历史，但又不能上成文学课、历史课；语文要教写作，但是又不同于文学创作；语文课堂是开放的，不是封闭的，语文教师应该比其他学科教师更注重情感因素，等等。

二、如何增强语文教师的“专业意识”

如何增强语文教师的“专业意识”？笔者认为专业意识来源于专业素养、专业能力，一位合格的语文老师不被外行人支配，只有尽可能提高自己的专业素养。

1. 成为教学专家

我们以前理解的专业素养包括：第一，熟悉并且掌握本学科的知识体系，对于语文教师来说，中文系的核心课程要烂熟于心，相关的文史知识要足够丰富；第二，熟悉并能够运用教育心理学的基本原理解决教学中出现的各类问题，包括要善于了解学生的心理特点等；第三，具有比较丰富的与语文学科相关的其他学科知识，如历史、地理、政治等学科知识；第四，具有熟练的教学方式方法，能够与学生互相沟通，共同营造和谐高效的“学习环境”等。这些基本素养，仍然在教师的成长过程中起至关重要的作用，但是仅此还不够。［6］我们努力使自己成为“专家型”教师，从初任教师开始到专家需要一个漫长的历练过程。“专家与新手的差异不仅仅表现在一般能力（如记忆力或智力）上，也不是一般策略应用的差别。相反，专家获得了宽厚的知识，这些知识会影响到他们所关注的事物，影响到他们在环境中如何组织、再现和理解信息。反过来，又会影响到他们记忆、推理和解决问题的能力……专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要内容。”［7］从老辈语文教育家如叶圣陶、朱自清、吕叔湘，到20世纪80年代的语文特级教师于漪、钱梦龙、李吉林，再到现在一批有影响力的语文专家教师如程翔、陈军、王栋生等，他们都能够游刃有余地在课堂上精心组织教学，最根本的还是他们具备了专家教师的一些特征。

对于一般语文教师来说，有了专业意识，就会随时进行自我进修，同时也不会随便受别的专业权威的影响。［8］正如笔者前面指出的，因为语文学科是一个开放性的学科，似乎每个人都可以对其发表高见。这些年，一些中文系、历史系的教授，教育学、课程论的专家，关注语文教育，纷纷发表意见，有的还为中学教师上示范课。这本来是一件好事，但是中小学语文教育毕竟有其特殊性，而且教学的最终目的是“教学生学”，而不是让大学专家给中学语文教师作“示范”。最基本的事实是，教大学生、研究生与教中学生是不一样的，中文系文学作品课、文艺理论课与中学语文课也是不同的，对象不同、要求有差异，我们怎么能够照搬大学教授的课到中学呢？但是，据笔者观察，近几年这样的风气还很盛。专家的课好不好，最终应该由学生来作判断。

2. 發展调和能力

教师要具有调和能力，这是当代加拿大学者马克斯范·梅南提出来的。笔者认为，调和能力作为语文教师具有专业意识的一个必要条件，是基于行动教育心理学发展背景下的一种考虑。它包括哪几个方面呢？

第一，要能够调和传统教学方法和新的教学方法。中国有两千多年母语学习和教学的历史，中国人从古到今积累了丰富的母语学习经验，宋代以后，更是在课程设置、教材编写、教学方法上有独到的见解。但是长期以来，我们动辄批评传统教育是“灌输”，是“死记硬背”，言必称“布鲁纳”“布卢姆”等，这种民族虚无主义的做法实际影响了我们对传统文化的客观评价。一位理性的语文教师，一定要恰当地评价这一切，要将传统文化中的好东西与先进的教学理念结合起来。西方近代教育中，一直有传统教育与“新教育”“进步教育”的争论。代表人物如赫尔巴特、杜威等。但是到了20世纪90年代，一些美国教育家认为要兼取二者之长：“要真正地忠诚自己的职业，所有教师都必须具有部分是保守的、部分是自由的教学观。尽管教学专业的历史趋势，至少在近几年，似乎是只朝着一个方向——一种更自由的教学表现——教学的适当发展和未来发展都取决于大多数教师坚持和谐地看待教育的手段和目的。假如杜威健在，他大概也会确实同意。”［9］因此，语文教师要有调和能力，首先是要对古今中外各种有用的学习方法、教学方法有所了解，然后才能择善而从。学习母语，尤其要从中国传统学习方法中获取有用的东西，不能照搬时髦的流行的学习方法。

第二，要能够调和科学性与艺术性。教学是一门科学，也是一门艺术，语文教学更是如此。语文教学需要科学理论的指导，但是科学并不能解决一切问题，科学的教学理论和评价理论用到语文教学中来需要创造性的头脑。近年来，语文教学过分强调科学性，过分注重教学中的定量分析，结果造成了不少违反人情的教学方法和评价方法的滥用。泰戈尔说：“我们可以计算键盘上黑键和白键的数目，测量琴弦的相对长度，手指运动的强弱、速度和先后秩序，然后洋洋自得地断言：这就是贝多芬的奏鸣曲。不仅如此，我们可以预言无论何时何地，只要我们观察到的情况符合我们上述的经验，同一的奏鸣曲就会准确地出现。总是从这种观点出发来处理奏鸣曲，我们就会忘记人格是这奏鸣曲的本原和目的，手指和琴弦相互之间无论多么准确和有秩序，它们也不能理解这首乐曲的最终实在。”［10］就语文来说，文学作品不是句子、不是语法、不是逻辑，依靠科学的肢解分析诗歌、散文，永远不可能得到审美的愉悦。试图依靠计算机来分析《红楼梦》的语言系统，只能获得一堆没有生命力的数据，永远不可能进入“创造的实在”，也就忘却了阅读的“本原和目的”。因此，我们要将科学性与艺术性结合起来进行教学，这样才能获得成功。那种将语文课文分成几十个段落，然后进行条分缕析、深文周纳的分析，把学生的学习兴趣全搞没了，违背了语文学习规律。与此相联系的，专家评课，把一堂课拆解成几十个环节、几十个观察视角的科学评价体系，也是“但能言之，不可行之”的纸上谈兵，在实际教学中是不可行的。近代教育家郑观应说：“无论一材一艺，总期实事求是。坐而言者，即可起而行。”［11］如果能够将科学性与艺术性结合起来，才能受到学生的欢迎。

第三，要能够调和学生与教材之间的关系。在语文教材与学生之间，教师是一个“中介人”。在世界教育史上，教材与学生哪个更重要，一直是争论的焦点，以赫尔巴特为代表的传统教育认为，教材代表人类文化精华，一个人要成长，就要掌握这些教材，否则人就不是一个完整意义上的人；而新教育和进步主义教育则认为，教育的目的是为了人，教材是为人服务的，所以要“以儿童为中心”。围绕这两种观点的争论，可以说一直延续到当代，且中外都有。例如，我们一方面强调以学生为本，要体现人文性；一方面又让学生掌握教材，因为教材是国家意志的体现。其实，这二者并不是对立的，语文教师要以人性化的合作教学来处理这个问题：诱导、鼓励学生学习并掌握这些内容，以“调和”的态度帮助学生掌握材料。同时要避免两种极端：教师过于热情以至于越俎代庖；让学生自己学习，导致“放羊式”教学。

3. 成为学生的榜样

提高教师素养的一个更重要的方面就是语文教师自己要成为学生学习的榜样。“教师是学习者，学习原理和学生学习的迁移同样适用于教师。”［12］中国传统教育与现代教育中有很多这方面的论述。简而言之，教师自己热爱学习有两方面的作用：从显性作用看，可以熟悉学生的“受教过程”，熟悉本学科知识体系，乃至学生学习的材料，过去称为“给学生一杯水，自己要有一桶水”，当然这是不够的；此外还有一个隐性作用，就是教师的示范会激发学生的学习兴趣和動机。任何教师，如果不热爱本专业，他就不可能成为这个学科的专家。这是毋庸置疑的。林格伦认为，一个教师要扮演“学习者和学者的角色”，“一般来说，（他）是一个担负着传递社会和文化价值与标准的任务的人，而他就是被学生看作代表和具有这些价值的人。……教师也由于他对待所教的学科和对待一般的学习的态度而作为榜样。教师通常对他所教的学科和教学的积极热情可能更加强了他的学生在这方面同样的态度。与此相反的情况也是真的。当他的老师对待所教的学科马虎了事，毫无热情并且没有生气，那么他的学生也很少和很不会积极热情学习那门学科”［13］。

在语文教学中，我们可以发现，许多学生的阅读、写作热情往往是受教师影响而得以提高的，说到底，教师潜在的影响可能更有助于学生形成良好的态度。而对于中学来说，语文学科是主课，语文教师大多数担任班主任，所以他们自己是不是喜欢语文、喜欢阅读，对于学生形成良好的学习态度更是至关重要的。

参考文献

［1］顾明远，孟繁华. 国际教育新理念［M］. 海口：海南出版社，2001：150.

［2］［3］［5］［13］林格伦. 课堂教育心理学［M］. 章志光，等译. 昆明：云南人民出版社，1983：17，17，262，662.

［4］钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判［J］. 教育文汇，2003（8）.

［6］马克斯·范梅南. 教学机智：教育智慧的意蕴［M］. 李树英，译. 北京：教育科学出版社，2001.

［7］［8］［12］约翰·D. 布兰思福特，等. 人是如何学习的［M］. 程可拉，等译. 上海：华东师范大学出版社，2002：2，2，270.

［9］瞿葆奎. 国际教育展望［M］. 北京：人民教育出版社，1993：489.

［10］倪培耕. 泰戈尔集［M］. 上海：上海远东出版社，1998：15.

［11］陈学恂. 中国近代教育文选［M］. 北京：人民教育出版社，1983：39.