基于具身认知理论的小学习作教学价值与策略

黄 杰

(邳州市宿羊山镇中心小学 江苏徐州 221300)

长久以来,习作教学忽视了学生的主体地位,脱离了学生所处的生活环境,导致学生对习作课程缺乏兴趣,甚至畏惧写作,形成“离身式”写作模式。具身认知理论强调学生成为真正的学习主体,主张解放学生,强调学生的认知、身体及所处的客观环境的一体性,要求做到重视学生全身心参与。这些思想极大地契合了新课标的要求,为小学习作教学实践和教学方法改革提供了新的启示,一定程度上扭转学生写作时过分依赖技巧、缺乏思考、无话可说、套话连篇的局面。具身认知指导下的习作教学强调以学生的身体感知和身体参与为核心,让学生在教学过程中感受知识与生活、身体的联系,进而唤醒生命力,激发学生的个性和创造力,让学生置身于丰富的环境中而拥有更多的写作素材,提升学生的语言表达能力和人际交往能力。让学生学会写作的同时也能享受生活、乐于表达。

一、具身认知理论

具身即“涉身”,即在身体体验的基础上形成概念。人对世界的理解和认知都是基于自身的身体在不同的环境下相互作用而产生的,强调在认知世界过程中,物质身体、人的心智、人的大脑和客观环境的动态耦合与互动。具身认知理论强调身心统一。法国现象学家梅洛·庞蒂最早提出“具身认知理论”,他认为,人们对世界的认识是通过身体这一中介实现的,人们自身的身体在其认知过程中也作为认识的主体扮演着重要的角色。拉考夫和约翰逊提出了“具身认知科学”;威尔逊对具身认知做出了具体的探讨而不是将其视为一个单一观点;安德森进一步阐述了具身认知的概念,认为具身认知和我们的适应性行为相似,认知的适应性会导致认知能力的改变,认知需要利用人的结构特征在环境中演化,会通过联动其他器官来解决面对的问题。总之,虽然不同学派的学者对于具身认知理论的定义各不相同,但是都在强调人的身体体验、人的认知和环境的互动。

针对具身认知理论与小学习作教学的研究,国内学者董芬曾提出利用身体、感官获得独特的认识,通过亲身体验、以身代物、以身想象来写作,在这一过程当中,应当以“身体”为切入点进行具体探索。此外,根据已有的研究结果分析可知,具体的教学方法,可以让学生通过肢体语言来观察和思考,如教师可以通过塑造某一种具体的情境来顺应学生的表达规律,激活学生的身体和激发学生的表达欲望,现在小学低年级的教材中也插入了很多图画,让学生通过视觉来感受文章内容,同时低年级的习作训练也多以看图写话为主。

二、小学习作教学的问题与价值

(一)小学习作教学的困境

在具身认知理论的参照和对比下,传统的小学语文习作教学存在单向性、灌输性和缺乏主体性等诸多不尽如人意的地方。教学本应该是双向的,是教与学的互动,而不是教师在讲台上“唱独角戏”。学生是具有主观能动性的人,在写作时本应该有自己的真情实感。此外,写作的内容和素材应该来源于生活实际而不是凭空捏造。

在实际的习作教学中,教师是教学主体,多数时候是讲解写作的技巧和分析优美的词句及检查背诵,把枯燥的习作技巧知识填鸭式地、单方面地向学生灌输,忽视学生主观能动性的发挥和观察能力、思维逻辑能力的培养。还有一些教师从考试题目出发,如题目怎么考、怎么写可以得高分、高分的文章结构是怎样的等,根据这些来对学生进行习作教学,学生就这样在框架里面不停地进行训练,对于为什么要这样写,写人的问题还没有解决就马上转到了景物的描写。这样的后果就是通篇文章都是辞藻的堆砌或者不切实际的言论。学生在别人搭好的框架里用别人的言论填充文章,丝毫达不到学习写作的目的。

学生主体地位缺失,主观能动性弱。出现这种局面的最主要原因是学生写作兴趣不高、写作能力不足。很大一部分小学生将语文学习当中的写作当成最大的拦路虎,带有畏惧心理,“苦思冥想”出来的文章被教师一次又一次地批评指责,严重打击了他们的自信心,致使他们也越来越不愿意在写作时进行“自主创作”。与此同时,由于在应试教育大环境下,教师和学校多数以分数为授课导向,每一节习作课都被特定的教学目标填满,因此,教师大多数情况下是不赞同学生在课上发挥主观能动性、分享自己的生活经历和相关生活体验。学生很难有兴趣去进行文章创作,写出来的文章也是缺乏真情实感和创新的。此外,很多教师主张让学生背诵优美的字词句甚至是优秀的文章,但是却不对背诵的内容进行解读,让学生无法体会写作的魅力,面对的只是枯燥的文字。此外,大部分学生写作带有极强的功利性,于他们而言,写作只是为了完成教师布置的作业或者只是为了取得较高的分数,根本无任何乐趣可言。

情境的缺失对于习作而言无异于失去了生活的土壤和创作的素材。现代社会生活节奏不断加快,生活压力和学习压力也不断加大,导致大部分学生根本没有多余的时间去体会生活、融入生活,从生活中寻找乐趣。学生处于一个不停地输入知识却没有和生活实际相结合的环境中,这就使得学生习作成为“无源之水,无本之木”。而如果没有生活经历和体验的输入,自然很难富有创造力,这也是为什么学生难以对习作产生兴趣的重要原因。

(二)基于具身认知理论进行写作的价值

基于具身认知理论进行习作教学可以强化学生的感知。具身认知理论主张人的身体、人的内心和客观环境是密切相关的统一整体,人的身心在与环境的相互作用中获得感知。教师创设一定的教学情境,引导学生进入预定的学习状态,帮助学生获得更多的感知,同时将获得的感知及时转化为知识储备。在教学抽象的理论时可借助具体的事物来呈现。比如说在形容主人公迷茫时,可以想象在大雾天气中行走,看不清前面的事物和具体的方向,只能摸索着前进。通过具体的生活体验来提升学生的感知能力和用词的精确性。

基于具身认知理论进行习作教学可以丰富学生的个体经验。小学生感知信息的丰富与否离不开自身的参与,以及他们自身与环境的交互,他们自身的身体本身就是学习过程中的重要组成部分。正是他们身体与环境的相互作用,帮助他们构建了更高级的图式和更加灵活的思维。直接经验的获取离不开学生自身与自然环境、社会环境的互动,随着经验的积累,也能够不断提高认知和辨别外界事物的能力。基于具身认知理论的小学习作教学拓宽了学生身体的活动场所和地域,有利于学生个体的身体感知与成长,也有利于丰富学生的个体经验。

基于具身认知理论的小学习作教学有利于培养学生的核心素养。随着新课标的出台,我国逐步将教学的关注点由分数逐步转向学生的综合素养,由应试教育逐步走向素质教育。基于具身认知理论的小学习作教学回应了新课标核心素养发展的要求,教师在教学过程中要找到知识点与学生的经验、生活实际的联系点,努力搭建具身性的桥梁,积极创设让学生能够身心参与的活动情境,帮助学生将在实景交互中获得的感受内化为自我认知。

三、具体案例研究分析

基于课程标准的具体目标,统编版小学语文教材确定了小学生写作能力的基本组成和小学生写作能力的发展序列。同时,统编版教材也关注了学生的身体参与,着重强调学生要在生活中逐步积累写作经验,同时需要通过具体的写作任务,将积累到的写作经验转化成写作内容输出。统编版教材在习作训练方面还着重强调了生活化和实用性。例如,三上习作《这儿真美》《我有一个想法》,三下习作《我的植物朋友》《身边那些有特点的人》,四上习作《推荐一个好地方》《写观察日记》;四下习作《我的动物朋友》《我的自画像》,五上习作《我的心爱之物》《“漫画”老师》《介绍一种事物》《即景》,五下习作《他了》《介绍一种事物》,六上习作《多彩的活动》《让生活更美好》,六下习作《家乡的风俗》《让感情自然流露》。

通过对统编版教材的分析不难发现,教材结合了学生心理发展的顺序性和阶段性的特点,对不同年级的学生培养的侧重点不同。比如针对一、二年级这种低年级,往往是以认字和组词造句的训练为主,这些是为之后的文章写作打下基础。三、四年级更加关注培养学生的观察能力,引导学生掌握正确的观察技巧和写作技巧。而到了五、六年级,学生的抽象思维能力得到了进一步发展,所以在教材编写方面也更加注重考查学生对抽象、间接材料的提取、整理能力和分析能力,培养学生对于抽象语言的把控和表达能力。

在教材设置方面也注意到了要让学生先有身体上的感受,将感受内化为知识并且输出这一过程。比如说在课后习题中设置交流平台、初试身手、例文写作等栏目,对学生的观察能力和写作输出能力进行系统的培养。首先会选取文中优美的段落置于交流平台进行分析,让学生学会段落拆解,在讨论中分享个人生活体验,接着就在初试身手中记录感受。这就将学到的知识及时地放在了一个可以实操和分享的环境当中。具身认知理论主张的是人认识事物、感知事物是通过自己的身体运动来进行的。教材设置有利于充分调动学生的嗅觉、触觉和身体动作,这些是符合具身认知理论规律的。比如《我爱故乡的杨梅树》这篇文章,作者调动多感官进行景物描写,从事物的外形、颜色和味道进行观察,构建认知框架。

四、具身认知理论指导下的习作教学策略

通过对具身认知理论的剖析可知,只有受众的学生对习作主题有亲身体验和相应的生活经历,才会有深刻的印象,只有恰当的选材才会有话可写,才能抒发真情实感。为了达到这一目的,就需要教师结合习作主题积极创设学生能够体验的活动,让学生在丰富多彩的亲身参与中能够收获更多的生活素材及内心感悟;学生需要“走出去”,多参与社会实践,在生活中收获灵感,同时也需要抛弃习作的功利性;家长需要意识到习作的重要性,改变唯分数论观念,助力学生综合素养的提高;学校也要积极与社会机构搭建平台,让学生走出校园,获得更多的生活素材。

(一)注重生活体验

教师要加强习作教学与学生生活的联系,鼓励学生多参与到日常的社会和学校举办的有意义的活动当中,努力增加学生亲身体验的机会。此外,教师也应该教会学生如何体验生活,如何观察事物,体验生活的方法和亲身经历同等重要。在统编版教材当中,二、三年级的习作多偏向于对生活化的人和事物的描写,若想写出具有真情实感的文字,学生必须真正融入生活。

(二)注重个性培养

在号召学生亲身参与到活动当中,调动身体感官来感知事物时,教师要充分尊重每一个学生独特的感官感受,不能一刀切,这样才能取得良好的教学效果。比如学生在描写事物时,有些人更注重且更擅长从视觉和触觉来描写,有些人更注重从味觉和听觉来描写。教师应该鼓励学生发挥不同感官的优势进行多角度描写。

创造条件,努力创设相应情境和活动来加强学生的亲身体验。小学生往往对正在发生的事情感兴趣,所以,当下的生活经验对于学生的习作至关重要。教师可以通过学生喜闻乐见的活动,充分释放学生的感官感受,让学生多角度、多感官观察事物,将其内化为自己独特的知识储备。同时可以将生活事件引入课堂教学。比如教学统编版教材当中的《家乡的风俗》《中华传统节日》等,就可以将学生的亲身经历引入课堂,再现生活事件,让学生如身临其境般去听、去看、去体验。

(三)注重多元评价

教师评价学生的习作,应转换评价视角,不再仅仅只是指出学生的缺陷和不足之处,而应该努力看到学生进步的地方,给予学生更多的鼓励,增强学生写作信心。同时也可以将习作批改的工作交给学生自己,让他们在批改的过程中学会评价别人和自我评价,意识到自己写作的不足。

总之,基于具身认知理论的小学习作教学能够为学生的学习和写作创造诸多有益于亲身参与的环境,能够让学生在实践活动中通过自身的身体来与客观环境进行互动获得知识、技能与情感。在具身认知理论指导下推进小学习作教学可达到事半功倍的效果,是值得推荐的。