初中英语课堂打断纠错对学生即时口语输出的影响分析

文 / 刘俊婷 刘娜

摘 要：本文采用课堂观察法和会话分析法，观察并分析20节初中英语优质课中教师的打断纠错对学生即时口语输出的影响。研究发现：教师合作性打断纠错次数多于冲突性打断纠错，教师纠错时倾向于诱导和明确纠错；不同的打断纠错对学生即时口语输出有不同影响，使用诱导、明确纠错进行打断纠错后，学生即时口语输出质量较高。本文建议教师降低冲突性打断的频率，恰当使用合作性打断；把握合理的纠错时机，选择有效的纠错方式，提高学生即时口语输出质量。

关键词：打断；纠错；即时口语输出

引言

在外语教学中，纠正学生的语言错误对其语言能力的发展意义重大。教师若能根据学生错误的程度进行纠正，教学将变得更加有效（James，2001）。然而，笔者通过课堂观察发现，在初中英语优质课中，教师常在学生进行连贯语言表达时打断纠错。不合理的打断纠错不但打断学生连贯表达的思路，而且影响学生对内容意义的流畅表达。如果教师频繁打断纠错，会对学生的即时口语输出产生负面影响，甚至导致学生因紧张而不敢开口表达。鉴于此，本研究拟对20节初中英语优质课中的教师打断纠错进行定量统计，并结合课堂观察对学生即时口语输出进行定性分析，旨在帮助初中英语教师反思并选择合适的打断纠错方式。

概念界定

1.打断与纠错

打断是对说话者话语结构和句法界限的深层侵犯（West &Zimmerman，1977）。从打断功能的角度看，打断可划分为合作性打断和冲突性打断（Murata，1994）。合作性打断指一方为另一方提供需要的单词、短语或句子，帮助对方完成话语的现象；冲突性打断指听者急于反驳说话者而强行打断话轮的现象。

在课堂中，根据教师对学生口语错误的处理方式，纠错可分为以下6种：明确纠错、重述、澄清请求、元语言反馈、诱导以及重复（Lyster & Ranta，1997）。 明确纠错指教师明确指出学生的错误并直接告知正确答案，教师常用“You should say...”等话语。重述指教师对学生部分或全部话语进行重新表述，这种纠错方式也被称为释义（Spada & Fröhlich，1995）。澄清请求指学生的回答在某种程度上是错误的或教师对答案产生理解偏差时，教师常用“Pardon?”“What?”等话语。元语言反馈指教师不直接提供正确答案，而是通过评论、提问等方式进行纠错，如“Can you find your error?”“No.”等话语。诱导指教师使用多种方法引导学生给出正确答案，教师可通过战术性停顿让学生填空，如“No, not that.It’s a...”；也可用提问引导学生推导出正确答案，如“How do we say...in English?”。值得注意的是，教师进行纠错后，学生是否用“Yes”或“No”进行回答，是元语言反馈与诱导最大的区别，若使用则为元语言反馈；反之，则为诱导。重复指教师调整语调重复学生错误的部分。综上，本研究结合初中英语优质课中师生互动的特点，将打断纠错分为合作性打断纠错和冲突性打断纠错。

2.即时口语输出

即时口语输出指师生问答过程中，学生回答教师提问时的口语输出（王惠瑢、罗晓杰，2019）。即时口语输出及其质量可从“量”和“质”两个方面进行分析。首先，从“量”的角度，主要分析c单位（即含交际价值的语言单位）的个数及其平均长度（即词数），如教师提问：“How does he go to work?”学生可用完整句子“He goes to work by bike.”回答，该回答包含1个c单位，使用了6个词；学生也可用省略句“By bike.”回答，该回答包含1个c单位，使用了两个词。其次，从“质”的角度，一方面统计输出话语中每个c单位的s节点数（即主谓结构的个数）对句法复杂度的影响，另一方面分析即时口语输出的内容和所提供信息量、语境关联度的关系（刘学惠、钱薇薇，2007），如教师提问：“What does‘1930s’ mean?”学生回答：“Mickey had a star on Hollywood Walk of Fame in 1978.”教师在白板上呈现米奇这一形象成长的时间轴并考查学生对“1930s”的理解。学生输出1个c单位，共11个词和1个主谓结构，回答米奇于1978年成为在好莱坞星光大道上刻上名字的卡通人物。所答提供的信息量虽多，但和语境没有直接关联。如教师提问：“If you lost a wallet in the US, what could you do?”学生回答：“Maybe I can call 911.”为导入本课主题“寻物启事”，教师首先预设在美国丢失钱包的情景，学生输出1个c单位，共5个词和1个主谓结构。所答提供的信息量多且考虑到中美两国报警电话的不同，和语境的关联度较高。综上，评估学生即时口语输出的质量主要依据c单位个数、长度，每个c单位的s节点数以及内容和所提供信息量、语境关联度的关系。

研究设计

1.研究对象与研究问题

本研究基于第十三届初中英语优质课例集，选取20节优质课，授课教师来自全国20个省市自治区，所授年级涵盖七、八年级，授课英语教材为人教版、外研版和译林版，课型包括阅读课、听说课和读写课。本文依据上文6种纠错类型，分析初中英语优质课中教师打断纠错情况及其对学生即时口语输出的影响。本研究主要有以下两个研究问题：

（1）初中英语优质课中教师打断纠错的分布有何特征？

（2）初中英语优质课中教师打断纠错对学生即时口语输出有何影响？

2.研究方法与研究过程

本研究采用课堂观察法和会话分析法，系统分析20节初中英语优质课中教师打断纠错对学生即时口语输出的影响。具体操作步骤如下：

步骤一：反复观看 20节初中英语优质课教学录像，并提取教师打断纠错的师生互动片段，将其转录为文本；

步骤二：认真回看师生互动片段并仔细阅读转录的语料，对教师打断纠错次数、主体、功能和动因进行分类和统计；

步骤三：仔细回看师生互动片段，统计并分析教师打断纠错对学生即时口语输出的影响，如学生即时口语输出中c单位个数、长度、主谓结构及其与教学主题的关联度等。

步骤四：提取典型的教师打断纠错片段，针对其对学生即时口语输出的影响进行描述性分析。

研究结果与讨论

1.初中英语优质课中教师打断纠错的分布情况

本研究从明确纠错、重述、澄清请求、元语言反馈、诱导和重复6种纠错角度统计合作性和冲突性打断的分布情况，具体见图。

如图所示，在20节初中英语优质课中，教师打断纠错共66次，使用的纠错类型及数量差异显著。就打断而言，合作性打断39次，占比59.1%，冲突性打断27次，占比40.9%；就纠错方式而言，教师使用频率由高到低依次为明确纠错、诱导、重述、重复、元语言反馈、澄清请求。

2.初中英语优质课中教师打断纠错对学生即时口语输出的影响分析

研究者观察66个打断纠错片段后，统计其对学生即时口语输出质量的影响，具体见表。

由表可知，教师不同的打断纠错对学生即时口语输出质量的影响差异显著。从学生即时口语输出的量来看，澄清请求、诱导以及明确纠错能使学生输出较长的句子，其平均长度分别为7、4.8和4.5个词；教师采用明确纠错和诱导后，学生分别说出46和24个词的长句子；从学生即时口语输出的质来看，诱导和明确纠错帮助学生输出较为复杂的句子，单句平均主谓结构个数分别为0.6和0.58。结合教学片段发现，个别教师使用明确纠错和诱导后导致学生输出简短的句子，皆为1个词，这与教师候答时间的长短、打断时机的选择密切相关。

图.初中英语优质课中教师打断纠错分布图

表.不同的打断纠错方式与学生的即时口语输出

3.初中英语优质课中教师打断纠错对学生即时口语输出影响的片段分析

在初中英语优质课中，教师合作性和冲突性打断纠错对学生即时口语输出有不同的影响，具体分析如下（▲▼为打断纠错发生的位置）：

（1）合作性打断纠错对学生即时口语输出的影响

统计显示，教师的合作性打断纠错主要为明确纠错和诱导。其中，明确纠错占了较大比，约61.5%；其次为诱导，约23.1%。分析教学片段发现，合作性打断纠错对学生的即时口语输出兼具积极和消极影响。

① 教学片段一

S: I don’t like the onions but…because I think it’s not delicious/ /...diff▲

T: ▼They are not delicious / /.Very good.Please work in pairs and ask: what food do you like?

S1: What food do you like?

S2: I like dumplings.

S1: Why?

S2: Because they are delicious/ /.

以上教学片段选自M老师执教的听说课“I would like some noodles?”。学生在谈论喜好的食物并阐述理由时，出现两处错误。其一，学生想表达洋葱不美味，但读错“delicious”一词，试图再次发音却被教师打断进行明确纠错；其二，学生在回答时并未注意句中主语单复数的变化，前半句用了洋葱的复数形式，与后半句单数形式相矛盾。跟踪对话演练发现，学生受教师打断纠错的影响，注意到主语单复数的变化，且能正确读出“delicious”的发音，说明教师的合作性打断纠错效果较好，为后续其他学生进行相关或类似的表达提供支架，提高了学生即时口语输出的质量。

② 教学片段二

T: Seattle and? A...

S: Tex...▲

T: ▼Alaska.Okay.Anymore?

以上教学片段选自L老师执教的阅读课“The weather is fine all year around.”。为激活学生已有的美国地理知识，顺利衔接后续阅读，教师在黑板上展示美国地图，让学生猜测该州的名称。根据教师所展示的地图，学生试图回答“得克萨斯州”，但遇到发音障碍，支支吾吾地说出“Tex”。见学生无法回答预设的州名，教师立刻打断，为学生提供正确的单词发音“Alaska”，帮助学生完成回答。教师纠错后虽然对该生进行了一定的鼓励，但在本节课中，学生仍未掌握“Alaska”的发音，即时口语输出的质量并未得到提升。

③ 教学片段三

S: Alaska / /...▲

T: ▼Alaska/ /.（第一次打断）

S: A...A...Ala...▲

T: ▼ Alaska.（第二次打断）

S: Alaska.

T:...is a good place.

S: The weather there is warm in summer but may be cool in the evening.In winter, there will be very cold.

T: Wow, so?

S: So if you want to visit A...▲

T: ▼Alaska.（第三次打断）

S: Alaska… Don’t forget to bring a warm sweater with you.

虽然在本节课中，教师多次进行打断纠音，但学生仍未掌握该单词的发音。在该片段中，学生首先混淆了/ /和/ /，教师直接打断纠错。学生在第二次、第三次回答时，不敢读出“Alaska”，只是不自信地尝试且声音越来越小。由此可见，教师对上一位同学的打断纠错不仅影响该生的自信心，而且给其他学生的发音造成心理负担。因此，该片段中教师采用的明确纠错属于合作性打断，但效果并不理想，学生因害怕犯错而刻意减少口语输出，从而影响句子的长度和复杂度。

（2）冲突性打断纠错对学生即时口语输出的影响

统计显示，教师对学生的冲突性打断纠错主要属于明确纠错和诱导。其中，明确纠错占比较大，约59.3%；其次为诱导，约18.5%。分析教学片段后发现，教师用冲突性打断进行纠错对学生的即时口语输出兼具积极和消极的影响。

① 教学片段四

Ss: A little...▲

T: ▼A small nose and...

Ss: Big mouth.

以上教学片段选自B老师执教的读写课“What does he look like?”。教师讲解如何描述人的外貌后，在白板上呈现篮球运动员姚明的照片，并询问学生：“What does he look like?”学生描述他的脸型、眼睛后，试图继续描述鼻子和嘴巴，但错误地使用“little”一词形容鼻子。教师立刻打断，明确指出应使用“small”形容鼻子。学生没有意识到错误，所以并未重复教师的回答，而是继续介绍姚明的嘴巴。这说明教师明确纠错对学生的即时口语输出没有起到良好效果。

② 教学片段五

S: She has a round face and little mouth.

T: A round face and…

S: Little mouth.

T: A… Let’s replace “little” by“a small”, OK?

S: A little mouth.A small mouth.

该教学片段中，教师要求学生用课堂所学句型描述同班同学，但该生仍未理解“little”和“small”的区别。这说明教师对前一位学生的明确纠错属于冲突性打断，尽管对其口语输出有支架的作用，但事实上并未对回答同一类问题的其他学生起到积极作用。学生在这一知识点上的即时口语输出质量仍旧没有得到提升。可见，教师不恰当地使用明确纠错会影响该生对知识点的掌握，甚至影响其他学生的表达。

③ 教学片段六

T: So what’s your choices?

S: We choice...▲

T: ▼Yes?

S: We choose watch movies.

以上教学片段选自题为“When do you use a computer?”的阅读课。在口语输出环节，教师让学生以小组为单位，思考自己最喜欢用电脑做什么。受教师提问的影响，学生混淆了“choice”和“choose”，下意识地使用问题中的“choice”作答。教师随即打断并采用诱导的纠错方式，使用“Yes?”暗示学生，引导学生自我纠错，从而提升了即时口语输出的准确性。跟踪作业发现，该生在课后习题中能够熟练区分“choice”和“choose”，说明教师的诱导纠错促进了学生对词义及词性的理解。

结论与建议

通过对20节初中英语优质课中教师打断纠错及其对学生即时口语输出影响的分析，本文发现教师打断纠错的类型及数量差异明显，两种打断纠错方式对学生的即时口语输出均有积极和消极影响。合作性打断纠错能为学生的即时口语输出提供支架，提升输出的复杂度。冲突性打断纠错能引起学生对错误的注意，节省课堂时间。基于此，本研究就初中英语教师如何运用打断纠错提高学生即时口语输出质量提出以下两点建议：

1.降低冲突性打断的频率，恰当使用合作性打断

教师在课堂中降低冲突性打断的频率和巧用合作性打断有助于提高学生表达时思维的连贯性和语言的准确性。在本研究中，77.8%的冲突性打断对学生的即时口语输出有消极影响。因此，若学生回答有误，教师不应急于直接打断学生的发言以抢夺发言权或转换话题，而应适当延长候答时间，增加学生的思考时间并给予自我纠错的机会。另外，79.5%的合作性打断能为学生提供相关知识点以帮助他们完善表达，对学生的即时口语输出有积极影响。因此，当学生难以准确地表情达意时，教师可用提示性的单词、短语或句子活跃学生的思维，使其语言、结构、内容更加充实，句法更加复杂，进而保证学生即时口语输出的质量。

2.把握合理的纠错时机，选择有效的纠错方式

在课堂教学中，教师要精准把握合理的纠错时机，恰当运用合适的纠错方式，调动学生的思维，激发学生的表达欲，提升学生即时口语输出质量。教师要根据不同的教学内容和学生的性格特点，避免不恰当的纠错时机和方式。建议教师根据学情灵活调整纠错时机，同时在学生表达有误且错误较严重时给予及时纠错，以帮助学生掌握正确的知识。因此，教师要增强纠错意识，掌握提高纠错效率的策略，培养巧妙利用纠错提高学生即时口语输出质量的能力。

结语

在初中英语课堂中，教师不仅要关注打断纠错的时机和方式，还应观察打断纠错后学生即时口语输出的质量，反思打断纠错的使用是否奏效。不恰当的打断纠错时机与不合理的打断纠错方式都会抑制学生的表达热情，影响学生的课堂参与度，降低学生即时口语输出质量。对此，本研究建议教师降低冲突性打断的频率，恰当使用合作性打断；把握合理的纠错时机，选择有效的纠错方式，以此帮助教师避免不合理的打断纠错，改进师生互动，营造轻松和谐的课堂氛围，进而提高课堂教学的有效性。