初中英语听说整合教学中情境创设的评价标准与路径＊

文 / 林莹

问题的提出

在日常教学中，听和说都是在具体情境中进行的（李威峰，2022）。其中，明确情境创设评价的标准与路径是有效开展初中英语听说整合教学的关键。情境创设评价是听说整合课堂评价体系中的重要组成部分之一。高效的语言学习需要以真实的情境创设为载体。然而，当前初中英语听说课的情境创设存在一定问题，评价路径也比较匮乏，具体表现在以下三个方面。

1.忽视情境创设，导致评价缺失

虽然越来越多的教师注重听说课堂评价，但评价范围狭隘，缺乏对情境创设的评价或在这方面的评价意识淡薄。同时，仍有教师过分关注语言的识记部分和语法部分，听说教学呈现形式单一、固化的样态，无法体现真实交际的特点，导致学生无法在真实的情境中产生交流的欲望。

2.脱离真实情境，只重表面形式

夸美纽斯（1999）曾指出，课堂教学需要联系事物本身进行学习，尽可能把事物本身或替代模型放在学生面前让学生去直观地认识。情境创设要求语言教学提供真实的情境，否则就是课堂的冗赘。然而，当前很多教师创设的情境未从真实的生活场景出发，内容随意、泛泛而谈，导致情境创设缺乏有效性。无法评价并反馈脱离教学目标的情境创设使教师无法真正意识到这方面的问题，最终难以激发学生真实的语言学习兴趣。

3.缺乏多元评价，脱离核心素养

核心素养目标下的评价指向语言学习的多元性，因此教师创设的听说材料情境也应呈现多元性。单一、浅表化的情境无法激活学生对其中话轮深层逻辑的思考，从而无法调动高阶思维能力，渗透听力材料背后所蕴藏的语言文化，难以使学生获得更高阶的能力培养。因此，评价应当设定多元维度，指向核心素养的各个方面。

情境创设评价标准的制定

《义务教育课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出了核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部，2022）。这四个要素为情境创设和教学活动指明了方向。由于听说本身的特殊属性使其很难定量评价，评价的标准不能一刀切。因此，根据《课标》，并结合实际听说整合教学案例，笔者明确情境创设评价的具体指向（见图1）为：教师在情境创设评价时是否指向语言知识传授、学习能力培养、思维品质发展、文化意识形成，真正提升英语教学成效。

如图1所示，情境创设评价影响学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力。

图1 .情境创设评价的具体指向

1.听说整合教学中的语言能力内涵

语言能力指学生通过听说整合教学，获取对语言知识的理解及运用。在语言知识的理解层面，学生能够获取诸如语音、词汇、语用等。在语言知识的运用方面，学生能够在听说过程中对语篇作出反应；使用英语口语进行表达；通过语言建构交际角色和人际关系。

2.听说整合教学中的文化意识内涵

文化意识指学生通过听说整合教学，获得正确的文化知识，理解不同文化所承载的内涵。学生不但要形成自己文化的立场与态度，也要具备跨文化理解能力，坚定文化认同，形成文化鉴别能力、传播中国文化的意识和能力。

3.听说整合教学中的思维品质内涵

思维品质包含低阶思维与高阶思维。低阶思维指形成陈述性知识，而高阶思维指将陈述性知识转为程序性知识。

4.听说整合教学中的学习能力内涵

学习能力包括学习方法、策略与学习态度、动机。包括掌握听说方法和策略的能力，有持续参与听说活动的兴趣，有积极参与听说活动的动机意识与习惯，有监控和评估听说效果的能力，有根据效果调整学习方法的能力。

基于上述评价标准，为更加科学、有效地指导情境创设评价，教师要以改善课堂结构、提升学习情绪、提高教学质量为目标，既要提升学生的语言学习兴趣，也要为学生构建真实的语言学习环境，创建适用于日常听说教学的语料库和资源库；其创设形式要简单易懂，实质内容能够凸显思维层次，帮助学生实现从理解到运用的深化。

由于初中生的抽象思维能力较弱，直观感受较强，在情境创设的实施过程中，教师还应注重将抽象的内容具象化，将不同阶段的情境创设层层递进、由浅至深、由易至难，呈现梯度性；同时在课堂的不同阶段，情境创设形式要多样化，符合不同阶段的具体需求；要体现语言的交际性特点，符合听说整合课程的特征；所创设的情境能让学生处在真实的语言环境中，使学生有欲望开口表达。

此外，情境内容不是课本内容的单纯复现，需在认知上有所拓宽，起到对课本知识的补充作用。

情境创设评价路径

教师的情境创设主要包括生活情境、多媒体情境、问题情境、合作表演情境和文化知识情境。下页表体现了基于课例现状，情境创设评价路径的内容、阶段、特征和主要评价指向。

根据上述五条评价路径，笔者将结合外研版初中教材的听说整合教学案例进行阐述。

1.生活情境创设评价路径

生活情境创设可适用于课前、课中、课后的各个阶段，适用范围较广。该情境具有真实性的特点，教师在听说整合课堂中创设这类情境可密切联系生活，激发学生兴趣。教师也可通过设置生活情境，联系已知，引入新知。该情境往往通过激发学生的浅层认知来引发其深层思考。该情境多指向核心素养的语言能力，帮助学生在听说整合训练中获取诸如语音、词汇、语用等知识，体现低阶思维。

以温州森马协和国际学校潘一帆老师执教的听说整合教学为例，授课内容是外研版《英语》八年级下册Module 9 Unit 1 Could I ask if you’ve mentioned this to her?该课时的主要目标是学生能够运用所学知识谈论生活中遇到的问题和困难，提出合理的建议。因此，该教师在导入环节设计的生活情境为：教师在班级开设了友谊热线，请你谈论是否在生活中遇到过友情危机？具体的情况是怎么样的？该情境使目标语生活化，让“假听说”变成“真对话”。在真实的生活情境下，学生能够迅速激活已知，教师也随即导入本课的主人公Lingling,为听力的三个问题（Who did Lingling call?→Why did she make the phone call?→Where does Mrs.King’s friend work?） 做 好 铺垫。这个生活情境创设的片段既指向对已知的记忆，也指向对新知telephone service的感知和了解，为学生日后在需要解决友情问题时提供了真实的帮助。

表.情境创设评价路径

2.多媒体情境创设评价路径

多媒体情境往往在课前或课中创设，情境通过多媒体手段（如英文视频、录音、图片、歌曲等）形象、生动、直观地呈现主题，使话题内容直观化，更好地激发学生学习积极性，调动多感官参与，提升学习效率。该情境指向语言知识和记忆，体现低阶思维。

以丽水市莲都外国语学校邱思涵老师执教的听说整合教学为例，授课内容是外研版《英语》八年级下册Module 7 Unit 1 Please write to me and send me some photos! 该课时的主要内容是中国学生Lingling在去美国参加夏令营前，询问在中国的美国学生Betty应该带哪些物品去美国。然而，大部分学生没有去外国交换学习的经历，缺乏足够的实践经验与具体的生活感知。因此，教师在创设情境时，为将主题真实化，在课堂巧用多媒体，创设可看、可听、可想的情境，让学生观看、收听外国学生对English courses的看法。在观看视频后，教师引出本课主题。

3.问题情境创设评价路径

提问是教学的重要方式之一。问题创设可贯穿于整堂课。合理的问题创设应当引发学生对话题和主题的思考。比如，教师就某一话题设置自由讨论环节，引导学生进行头脑风暴，积累话题相关素材。该情境不仅指向听说整合教学中的语言知识，也指向更高层次的学习能力和思维品质。

以乐清市知临寄宿学校徐蓉蓉老师执教的听说整合教学为例，授课内容是外研版《英语》八年级 下 册 Module 4 Unit 1 I haven’t done much exercise since I got my computer.该课时围绕Daming和医生的对话展开。学生通过学习医患之间的对话，了解有关就诊和疾病的表达，养成健康的生活方式。教师在情境创设过程中设置了大量的任务，驱动学生以问题启发思考，比如，在任务一中，教师设置“学生因为何种病情向老师请假”的问题情境，教授目标词汇。在任务二中，Daming和Betty互相谈论彼此病情，Betty注意到Daming脸色不好，询问他的健康状况并建议他去看医生。此时教师提问：“Who’s not feeling well? What’s the matter?”在任务三中，Daming前往医院就诊看病，向医生讲述自己的感受和疾病持续时间，医生为Daming测量体温，询问了他的生活习惯，如饮食情况和日常锻炼的频率。通过Daming的描述，医生判断了病情，说明了缘由并给出了康复建议。课例中的问题以任务为载体，始终围绕健康问题情境，形成了完整的问题情境任务环（见图2）。情境、语言和任务活动是不可分割的整体，它们都服务于语言目标（郁巍巍，2019）。教师在设置问题链的时候应该使每一个情境创设都有意义，使教学内容有关联性，让听说整合的学习更有目的性、针对性，指向从低阶思维到高阶思维的发展。

图2 .问题情境任务环

4.合作表演情境创设评价路径

合作表演情境往往在听说课的课中和课后创设，目的在于让学生通过同伴合作、小组合作、角色扮演、调查报告等够实现对所学知识的理解并运用。该情境指向听说整合教学中的学习能力和思维品质。学生通过同伴合作表演，互助解决问题、内化知识。通过迁移和创新，将所学的陈述性知识转为程序性知识，思维层级由低阶转向高阶。

以杭州学军中学教育集团文渊中学陈雅婷老师执教的听说整合教学为例，授课内容是外研版《英语》七年级下册Module 6 Unit 1 Could you tell me how to get to the National Stadium? 该课时的内容是一名外国游客在北京问路，旨在通过听说整合教学引导学生掌握如何礼貌问路及指路。因此，该教师在巩固提升环节设计的合作表演情境为：杭州亚运会即将到来。作为亚运会志愿者的你，将如何为外国游客指路？请你和组员遵循“礼貌、得体、清晰”的原则，扮演外国宾客和志愿者，参考杭州地图进行问路和指路。

教师结合当下时事，引导学生明确合作表演的要领，使语言学习更生动、真实。通过合作表演，学生不仅将语言知识复现，更基于理解进行再创造和再迁移。该活动指向更深层次的语言运用和习得。

5.文化情境创设评价路径

教师往往在听说课后任务或作业中，通过创设文化知识情境，培养学生的文化认同感，促使其形成积极、正向的价值观和人文素养。该情境指向听说整合教学中的文化意识内涵。文化意识是对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认识、积极的人生态度和良好的人文修养。文化情境的设置需要融入真实的经历和情感（龚亚夫、罗少茜，2003）。在该课的教学中，教师创设文化情境，基于特定文化的语言，使学生形成对英语国家文化习俗、社会背景与思维习惯的认识。

以温州市洞头区元觉义务教育学校付方怡老师执教的听说整合教学为例，授课内容是外研版《英语》八年级下册Module 6 Unit 1 Do you collect anything? 该课时的教学目标是通过谈论爱好，引导学生了解、探寻、理解爱好背后更深层次的意义，同时学会尊重他人的爱好。教师通过导入（观看视频、头脑风暴）、听力练习（勾选收藏品、听问题选答案、填空）、听后思考、小组对话四个主要环节渗透文化意识。在头脑风暴环节，教师向学生展示了生活中常见的收藏品，鼓励学生谈论他们所知道的收藏，并大胆表达自己对爱好的认识。同时教师追问学生对这些收藏的看法。在听力阶段，教师提问Tony一家的藏品是什么，为什么Tony的妈妈喜欢收藏中国扇子，学生思考Tony的爱好给他们带来的启示；同时教师还介绍了邮票具有价值的原因。 在听后思考环节，教师具体分析全文三个朋友间的谈话内容并总结为四点要素，旨在让学生明白如何去谈论爱好和交流信息，并激发学生从自己的爱好中探寻生活的意义，鼓励他们继续追求自己的爱好。学生在此过程中培养文化认同，形成积极、正向的价值观和人文素养。

结语

教师根据教学目标和教学环节创设不同的情境，为学生的语言学习提供了基石。学生不但对已学知识进行有效巩固，也在分析比较能力、迁移运用能力、图表梳理能力、话轮创建能力等方面有较大提高。同时，教师依照标准、路径创设情境，有助于从不同的维度对情境的内容、阶段、特征、指向进行评价，提升听说整合课堂教学有效性。但是，由于情境创设内容的多样性和篇幅所限，不局限于上文所评价的五种情境。教师可沿用此思路在教学中进一步探索。