思辨性阅读教学的三点做法

霍晓玲

思辨性阅读对语文学科的学理探索，阅读教学的策略改进以及学生思维品质的提升与建构，都具有非常重要的现实意义。在实践过程中，我们建构了小学生思辨性阅读的三个可达成的能力目标：理性思维能力，能用思维导图等工具进行合理思辨；思辨技能，能够进行语境的解释、意义的澄清、论据的分析及综合性的考虑、全面评价、得出结论；质疑能力，能够进行思辨性提问、多元思考、创新解释、审视性反思。这旨在让阅读教学实现从以教为中心到以学为中心，从以知识体系为目标到以能力达成为目标的转变。

1.“黄金三问”阅读法，聚力激发质疑品质

唤醒学生的质疑品质是思辨性阅读的起点。为了鼓励学生进一步养成质疑习惯及思辨意识，我们提出“黄金三问”：停下来——开始怀疑；找替代——多元思考；做选择——合理化取舍。如教学三上《总也倒不了的老屋》一课时，教师可以按照“黄金三问”（见表1），择机“叫停”，让学生预测老屋会不会倒，学生刚开始呈现一边倒的思维，都认为老屋永远不会倒，因为有蜘蛛、母鸡等来帮助修缮房屋，还有的学生认为课题就是答案，已经告诉了我们老屋不会倒……随后，教师可引导学生进入思辨的第二个步骤“找替代”，鼓励有不同思考视角的学生大胆表达自己的想法。在有学生陈述了“觉得老屋会倒”的观点后，原来觉得老屋不会倒的学生也纷纷加入了老屋会倒的观点中来。此时，教师可要求学生通过找寻可以支撑结论的依据，选择相对合理的答案。“黄金三问”引发了学生的认知冲突，引导学生辩证地思考问题，有理有据表达自己的观点，为学生思辨习惯的养成提供了环环相扣的链条，引领学生的判断从模糊走向精确，从不完善走向完善。

2.“搭建支架”阅读法，聚焦提升思辨技能

思辨性思维的培养离不开体验、观察、反思、质疑、对比等阅读方法。为促进阅读教学的思辨化，教师要根据学生的身心发展特征，为他们搭建拾级而上的阅读支架，通过阅读问题的再聚焦、再整合、再深入，使其形成对作品隐含文化的理解与思辨、对自我的反思和创造，从而构建起思辨阅读的图式。具体而言，阅读支架的搭建过程主要分为“捕抓观念”“检查观念”“从不同角度看待这个观念”“采取改进后的行动”四个步骤。下文，笔者以六下《两小儿辩日》为例进行具体说明。

第一步：捕抓观念

师：仔细思考一下，两小儿辩日的主要观点各是什么？

生1：以日始出时去人近，而日中时远也。

生2：以日初出远，而日中时近也。

第二步：检查观念

师：大家发现两小儿的观点完全不同，他们是凭什么来证明自己观点的？

（学生从文中找出相应的内容）

师（出示两张图片）：这分别是车盖和盘盂的图片，你能用手势来比划一下吗？

第三步：从不同角度看待这个观念

师：我们进行换位思考，假如你当时就在“辩日”现场，你赞成谁，反对谁？

（学生主要形成这样四种观点：我赞成小儿甲或乙的观点；两个小儿的观点我都不赞成；我赞成两小儿的观点；我无法判断）

师：你们发现了他们是从不同的角度来判断的：小儿甲是从视觉角度来看的；小儿乙是从触觉角度来判断的。

第四步：采取改进后的行动

师：学到这里，你看到了两个怎样的小儿？

生：善于观察、善于思考、细心周到。

师（板书：善于观察、善于思考）：假如你是大教育家孔子，听了两小儿的辩论，你又会有什么想说的？

（生纷纷举手发言）

3.“思维导图”阅读法，聚合发展理性思维

思维导图是搭建思辨支架的有效工具。思维导图主要分为“蝴蝶图”“韦恩图”“Y/X/W 线图”“鱼骨图”“推断图”五类，不同类型的思维导图功能各异：有的能够帮助学生提升表达正反意见的能力；有的旨在帮助学生比较两类不同的事物；有的能够引导学生从“看起来像什么，感觉像什么，想到什么”等不同角度对阅读内容进行描述……总之，选择思维导图时，教师应综合考量阅读文本的特点、学生的认知水平以及阅读教学的目标。例如，教学五上《牛郎织女》一课时，教师可以出示鱼骨式思维导图，在鱼头前标注故事的名称，在鱼尾处标注故事结尾中的关键词语“喜鹊搭桥，七夕相会”；随后，引导学生将故事中的人物分为两组（一组为牛郎织女，另一组为牛郎的哥嫂及王母娘娘），以此启发学生用关键词分别概括故事的主体部分，并将这些词语写在对应的鱼身处。这样的思辨性阅读将语言和绘图相结合，把单纯的“阅读”变为“观赏与思考”的融合，带给学生独特的体验和感悟。经过这样的梳理，学生不仅形成了对故事脉络清晰、层次分明的整体感知，还在无形中锻炼了创造能力。

实践表明，教师通过黄金三问、搭建支架、思维导图等方式，不断渗透思辨阅读素养，凸显文本的整体性和内在联系，能更好地促进学生在面临问题情境时，从已有认知中获取分析、对照、推理等指向解决问题的思辨品质，汇成有效的认知结构，从而达成知识的融通与运用，思考的深入与深刻。