迈向“强有力” 知识：中小学教师“理论知识”学习的意义探寻

林美

（华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631）

近二三十年来，学术界逐渐达成了共识，认为教师工作具有“在场性” “不确定性”等特征，仅掌握教育理论这类“知道什么”（know that）的去情境性知识，并不会自动促成内含实践智慧的教育行动。教师要更灵活、更明智地开展教育实践，更好地捍卫专业自主与尊严，还需在日常教育实践中积淀“知道如何”（know how）的知识。至此，根据知识的存在形态，教师知识可被分为理论知识与日常知识两种类型，前者指经过编码（codified），通过既定程序检验，并以概念、命题等方式表达的去情境性知识；后者指源于教师日常实践，植根于特定情境并内在于教师行动之中的经验性知识。然而，随着日常知识被日益推崇，这类话语在西方学界演化出一种极端的反本质主义、反约定论以及反智主义的复兴。[1]学界早期在提倡给予教师的日常知识以重要地位时，并未否定教师需要理论知识。然而，后续的相当一部分研究在推崇默会的、不可传递的、“艺术”的日常知识时，看轻甚至贬低了教育理论知识的力量。[2]类似的，在一线中小学教师中，与理论知识相关的学习也通常是最不受欢迎的，被认为是效果最差的。

近年来，学界开始反思相关研究中的偏狭，提出不宜夸大日常知识的作用，强调掌握一定的具有确定性的理论知识是确保教师专业性的必要前提与基础。[3]当代教师专业发展的内涵不仅包括使教师在权力维度获得赋权，在认识论维度实现知识累积以更好地认识、构建教育世界，而且还包括在伦理维度形成利他主义的、“内在奉献”式的专业认同。社会实在论在知识社会学领域重拾埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）、巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）等人的思想遗产，回溯到知识的社会结构、认识论基础及知识与专业认同之间的内在联系，阐明了理论知识相对于日常知识更“强有力”，为我们从权力、认识论及伦理维度探寻中小学教师学习“理论知识”的意义提供了独到的分析进路与理论支撑。

一、知识的社会结构与教师赋权的知识条件

在《宗教生活的基本形式》一书中，涂尔干分析了日常知识与理论知识分化的社会起源。他发现，在世俗世界之上还有一种“超越于所有世俗生活及其日常秩序之外”的宗教世界。[4]涂尔干的分析表明，日常知识是个体在世俗的日常生活中所得的认识成果；神圣知识由宗教生活产生的概念或范畴构成，经共同的宗教信仰和仪式构建而来，它们构成了人类社会理论知识高级形式的源头与典范。对于涂尔干而言，理论知识（或称神圣知识）与日常知识间有着绝对的分化界限，“在所有人类思想史中，没有其他任何事物的两种分类是如此泾渭分明”[5]。追随涂尔干的脚步，伯恩斯坦进一步发展了知识分化的思想，并对日常知识和理论知识所具有的社会结构以及由此产生的赋权力量进行了深入探讨。伯恩斯坦提出，日常知识与理论知识分别由水平话语（horizontal discourse）和垂直话语（vertical discourse）两种社会结构实现。

（一）日常知识的社会结构及其赋权限度

构成日常知识社会结构的水平话语是“口头的、地方性的、依赖语境的”，以“片段的方式组合而成”。[6]水平话语知识的学习通过“片段式教育”（segmental pedagogy）实现。这种教育方式通常植入正在进行的、具有强烈情感联结的面对面实践中，以模仿、示范等方式进行知识传递；同时，通常直接指向特定的、即时性的目标，导致了在一个片段或语境中学习的知识，与在另一个片段或语境中学习的知识几乎不会产生关联。例如，学习如何握笔和如何系鞋带之间几乎没有相关性。这种片段式教育方式促进了由活跃在语境中的操作性知识所构成的策略集的发展。由于水平话语是地方性和依赖语境的，它所具有的意义与特定的物质基础之间是直接联系的，这些意义会被语境全部消耗，一旦超出语境就没有任何参考价值，那些被语境限制的意义“只能联合它们自己，而无法联合其他事物”[7]。因而，水平话语知识只能在特定语境中被理解和应用，很难超越其所依赖的语境而成为赋权及促成社会变革的驱动力。[8]

（二）理论知识的社会结构及其赋权力量

构成理论知识社会结构的垂直话语具有连贯的、明确的、系统的原则性结构，或采用分层次的组织方式，或采取一系列特定的语言形式，如特定的设问模式和文本创作、流通准则。[9]垂直话语知识的学习不是通过片段的教育方式进行的，而是在意义层面上整合进行的；也不是通过语境横向连接的，而是由明确的、强有力的分配程序加以推动的。伯恩斯坦认为，相比于水平话语知识，垂直话语知识具有挑战社会权力分配的潜力，是一种更强有力的知识类型。垂直话语知识是去情境化的，它具有的意义与特定的物质基础之间只有间接的联系，这导致了这些意义与特定的物质基础之间产生了潜在的话语间隙（potential discursive gap），这样的间隙成为“物质和精神的另一种实现关系的场地”。[10]只要学习者具有意义整合的能力，垂直话语知识的意义就不会消耗在语境传递过程中。占有垂直话语知识便有可能使学习者获得可应用于其他情境的概念工具，以及具备在相同情境中选择同一类知识的不同应用方式的能力，由此帮助学习者思考过去“不能思考”（unthinkable）与“未被思考”（yet-to-bethought）的问题。[11]因而，任何权力的分配都会基于自身利益调控这种间隙的潜在性，这使理论知识的占有通常通过职业分工来调控谁可以进入这种场地[12]，理论知识也便成为重新分配社会权力的资源。

伯恩斯坦对理论知识具有重新分配社会权力潜力的分析向我们表明，教师赋权的实现需基于一定的知识条件。具体来说，占有教育理论这种“内行知识”（esoteric knowledge）是保障教师通过社会分工合法进入教育专业场地开展工作的前提；也是确保教师具备能力平等参与有关未想与未知教育世界的社会对话[13]，从而成为教育变革真正主体的不可或缺的条件。若我们将水平话语的日常知识累积当成教师专业成长的全部来源，不仅会导致教师从事教育专业活动的身份合法性危机；而且会使教师无法获得必要的知识工具走出经验的洞穴，以推进教育实践和理论的创新，由此也就无法克服附属地位，获得真正的主体身份进行教育变革。

二、知识的认识论基础及其作为教师“智识工具”的力量

知识的不同认识论基础决定了理论知识与日常知识的不同生产方式，并导致了两者在作为教师的“智识工具”( intellectual instrumentualties)，帮助教师认识、构建教育世界时具有了不同的力量。

（一）社会建构主义视域中的日常知识及其作为“智识工具”的限度

1.社会建构主义视域中日常知识的内涵

当前学界对教师日常知识的推崇最典型的是受社会建构主义思潮影响。在“知识来自社会建构”这一共同旗帜下，社会建构主义知识论内部差异纷呈，但总的来说可大致分为以下两大分支。[14]其一，关注知识的社会基础，认为我们总是从某种立场或所在社群的特定价值观、文化传统出发，以特定的话语去描述“真实” “美好”的东西。[15]因而，具有强势话语的理论知识本质上是不同权力关系和立场作用的结果，为社会不平等的存续服务。这一分支的社会建构主义有力地揭示了那些看似客观中立的知识所内含的不公正和潜在自利的立场，以保卫那些被遮蔽或被否定的日常知识或经验。其二，在第一分支的批判主义基础上对知识的内涵进行了重新阐释，认为知识是学习者在一定情境中，基于已有的经验或知识，通过主动的、有目的参与以及与他人的协商而持续性建构出的经验和意义。例如，在《情景学习：合法的边缘性参与》一书中，学习被当成学习者通过与专家、同伴的互动及合法的边缘性参与共同体的活动，逐渐从新手转变为专家的过程。[16]在人与情境的互动中，隐含在实践者行动中的那些情境性的、缄默的知识不断发挥作用，随着经验的日益增加，这类知识的有用性与复杂性也不断丰富。传统的“理智主义神话”鼓吹行动者必须先知道某些规则性的“命题”，即掌握“知道什么”的知识，才能做出展现聪明才智的行动。这一分支的社会建构主义对于理智主义神话提出了有力的挑战，强调“知道如何”的日常知识更贴近教师的工作场所，相对于去情境性的理论知识更有优势。

2.日常知识作为教师“智识工具”的限度

推崇教师缄默的日常知识固然有助于唤醒教师群体沉睡已久的主体意识，使他们重新关注自身实践经验的价值。[17]然而，若简单地将理论知识化约为某一社会群体的立场[18]，忽视知识本身所具有的超越立场的自主性，无限夸大教师个人经验累积的重要性，教师便会陷入相对主义的陷阱中。一方面，将知识化约为个人经验，在否认存在关于一切的真理时，也拒绝了所有可一般化的知识[19]，教师的理智自由便会受到极大的限制。约翰·杜威（John Dewey）曾提出，“只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由”[20]，而知识是实现理智自由的重要条件，原因在于“知识就是认识一个事物和各方面的联系……知识的作用是使一个经验能自由地用于其他经验”[21]。当教师接受的只是作为不同本土主义或群体经验所呈现的知识，这些知识所提供的解释只能被局限在有限的情境中，教师便无法“自由”地将知识应用于其他经验。另一方面，在采取认识论上的民主立场，认为所有知识具有同等价值时，妨碍了教师的知识优化。[22]杜威曾强调要对“经验”保持必要的警惕，他认为：“坚决地肯定我们要完全信赖普通经验所给予的东西，这很可能只是为了支持某些宗教迷信或维护某些业已产生疑问的保守传统的遗迹而乞灵于偏见而已”[23]。杜威进一步提醒我们应在经验中建立更优化的理论（观念），“使教育具有理智性，和从经验中获取的观念，这两者的意义是相同的。如果经验不能增加意义，不能很好地理解事物，不能确立未来的计划和行动方向……那么，这种经验还有什么用处呢？”[24]

（二）社会实在论视域中的理论知识及其作为“智识工具”的力量

自20世纪70年代起，以英国当代哲学家罗伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）为代表的一批批判实在论学者试图在逻辑实证主义与经验主义之外，建立社会科学研究的“第三条道路”。社会实在论正是以批判实在论为哲学基础，对理论知识的内在属性及其作为教师“智识工具”的特有力量进行了深度分析。

1.社会实在论视域中理论知识的内在属性

基于批判实在论有关本体论与认识论的探讨，社会实在论领域形成了独特的知识生产路径，这使理论知识具有了以下内在属性。

第一，理论知识具有真实性。 在本体论问题上，社会建构主义保持了沉默，逻辑实证主义持“扁平的本体论”（flat ontology）。批判实在论提出，人类社会的本体存在——“实在”由三个由浅至深的领域组成。[25]人们凭感官经验到的是最表层的经验域(domain of empirical)。事件发生的领域是实际域(domain of actual)，包含我们感知到的和未感知到的事件。存在于最深层真实域(domain of real)的是人们无法凭感官直接感知到的机制(mechanism)，即现实中可引发事件出现的、潜在的结构性趋势，其启动与否决定着事件能否发生。基于分层本体论基础，社会实在论在知识论上提出，需将认知对象移动到引发经验与事件的机制来理解深层实在。[26]理论知识是人们在体验、感知、描述及概括日常经验与事件的基础上，试图不断接近社会真实域来理解深层机制所得的社会产品。[27]关于机制的一般性理论需要通过“双重诠释”（double hermeneutic）获得①在该认识论意义上，社会实在论也被一部分学者当成社会建构主义的一个分支。，即在人们预先进行解释了的世界里，理解他们经验到的世界以及进行社会生活所使用的意义框架；同时在专业概念的框架内对此进行重构，以实现对常识世界的再解释。[28]凭借在常识与专业理论之间进行连续的“滑移”（slippage）[29]，“双重诠释”在描述、概括具体事件的同时，也潜在地与已有理论进行比较，将独特性与普遍性结合起来，为社会行动建立起既具规律性又具解释性理解的理论②尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出，一般性的（general）理论容许我们建构出有关经验规律的假设；但社会行动的规律性具有可理解的性质，即社会行动是意向性的，需为它们重构意义才能实现对它们的理解。参见：HABERMAS J. On the logic of the social sciences[M].Cambridge:MIT Press, 1988:11.创造了可能。恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）依据知识与客体的关系，将自然科学与人文社会科学领域的客观性进行了区分。[30]他提出，自然科学的目标是实现个例与概念的“完美代入”，实现两者“存在的统一性”（unity of being）。人文社会科学领域的客观性体现为“不完美的代入”，真理的目的是在与研究客体的本质相一致的情境中实现最大限度的抽象或客观化，生产的概念只能最大可能地表达出包含所有真理轮廓的规律，却不能体现在任何特定个例的全部细节中，概念与个例实现的是“方向的统一性”（unity of direction）。在无法直接感知真实域中的深层机制时，通过“双重诠释”无限接近它，构建有关深层机制的理论知识，即在“不完美代入”的意义上建立理论的客观性。在这个意义上，社会实在论取径的理论知识是对真实的社会实在的可靠表达③逻辑实证主义将知识当成对实在“映照”式的“表征”。为与逻辑实证主义区分，此处采用了“表达”，意指使隐含的东西清晰化。，具有真实性（reality）。然而，这样的理论知识并非是永恒的本质性真理，而是对分层实在局部的、暂时的、不完善的解释，我们应在后续研究中批判性地借鉴并对其进行修正。

第二，理论知识具有社会性。批判实在论认为，人类社会是一个动态和易变的开放体系，无法像自然科学的实验室那样能对各种引发现象的变量进行控制。在社会系统中，深层实在领域中的机制能否启动，依赖于持续变化的情境所能浮现的条件和要素。具体来说，机制的启动具有行动依赖性、观念依赖性及时空依赖性。[31]行动依赖性指机制与人的行动相互依赖、相互构成，机制影响人的行动，也被人的行动转化或再生产。观念依赖性指行动者本身的观念也构成了社会结构的一部分，成为影响机制运作的一部分社会文化要素以及所描述事件的一部分。时空依赖性指影响机制运作的社会结构要素会随时空而变化，只有相对的持久性而非永恒性。机制运作所具有的三种依赖性表明，事件的发生既需要依靠激活蛰伏的机制，也需要各种偶发因素在各类互动中释放出社会系统中的各种可能性。[32]在“双重诠释”的过程中，既需将机制的必然关系从偶然中抽离出来，也需具体分析影响必然关系的偶然因素。因而，理论知识是在特定的社会历史文化脉络中经由诠释性生成的，受到社会脉络的制约，具有社会性，关于机制的理论知识也只在相对有限的范围内才具有解释力和应用性。[33]

第三，理论知识具有浮现性（emergence）。社会实在论在强调理论知识具有社会性时，并不否认知识的自主性以及发展普遍性范畴的可能，这是因为理论知识还具有浮现性，主要体现在以下两个方面。其一，知识在社会性生产的过程中，具有了独立于认知者（knower）并超越社会生产条件的自主性。“双重诠释”取向的知识生产需基于普通人进行社会生活所使用的意义框架，以及已有的理论知识等符号系统来创造新意义，建立既具规律性又具解释性理解的理论。这些经由历史上人类累积、构建而来的符号系统，具有独立于认知者的形式或特质。同时，知识生产并非心灵内部的事情，而是在公共空间遵守规范的活动，需在程序上遵循同行经过长时间建立起来的、被广泛认同的准则、惯例和传统。这些具有某种客观基础的社会规范决定了被生产出的理论的可靠性。[34]由此，理论知识在生产过程中也获得了独立于其起源的社会脉络或认知者的属性，超越了对特定群体权利或利益的维护，相较于日常知识也更加可靠。其二，理论知识是在个体经验之上再添加了历史上人类创造和累积的集体成就所得，能超越个体经验的局限。[35]这一属性的发现继承于涂尔干的思想。在涂尔干看来，人类社会中理论知识得以阐发的形式起源于宗教，宗教仪式是在集体中产生的，宗教表现是表达社会实在的集体表现（collective representation），宗教思维中的概念或范畴是“集体思想的产物”及广泛合作的结果。[36]社会实在论认为，人类社会累积的理论知识是人类群体历尽千辛万苦锻造出来的、无价的思想工具。与带有“表面性” “局部性”“个别性”“偶然性”及谬误的个体经验相比[37]，在“双重诠释”中借助人类已有知识得来的理论，是对社会实在的集体表达，使“理性能够越出经验知识的界限之外……”[38]正如涂尔干所指出的，“作为集体表现的概念，能在我们的个人经验所得之上，再增添群体千百年来所累积起来的所有的智慧和科学；同时源自它们外在于个体观念的事实，与具体物体或事件无关，能使人们在日常经验中看似不关联的物体和事件之间建立联系。借助概念进行思考，不仅能看到实在中最一般的方面，而且还可以把一束光投射在我们的感端上，照亮、穿透、改变这些感觉。”[39]

2.理论知识作为教师“智识工具”的力量

知识生产的社会实在论路径使理论知识具有了独立于认知者及社会生产条件的自主性，并能超越个体经验的局限。这样的理论知识可作为“智识工具”，提供对事件更可靠的解释以及构想世界的新方式。[40]当教师以理论渗透的方式工作，理论知识至少具有以下力量。

第一，理论知识有助于教师透过表象解释教育事件。在社会实在论视域中，理论知识是人们试图理解经验与事件背后的深层机制所得的社会产品。学习理论知识有助于教师实现对具体、琐碎的教育经验与事件的“再解释”，即以理论渗透的方式探究引发事件与经验的深层机制，以及这些机制在开放性教育系统中运作所依赖的社会结构的浮现特质。如此，可真正深入理解教育实践，在必然与偶然层面解答教育实践为何如此，从而为明智而正当地选择方案以改善教育实践提供依据，避免盲从与主观臆断。对具体事件进行有关教育机制的追问，实际上也实现了对教育实践从具体到抽象的认识。随着认知的不断变化，教师在“双重诠释”中依托于旧知识而不断发展新知识，实现理论知识与日常知识间的转化提升，由此也实现了知识优化。因而，社会实在论并非将理论知识与日常之间的明显不连续性当成需要克服的某种分离，而是将其当成人们获得关于世界的新知识的真实条件。理论知识所具有的这种力量，正如杜威所总结的，是“确定与保证作为一种工具的解释和对目前还含混不清的事情的解释”，“使我们从一件事中概括、扩展和延续我们的理解”，“帮助我们认识未知的事物，使我们已经感知的尚不完备的知识得到补充”。[41]

第二，理论知识能为教师提供构建教育世界的启迪与指引。教育是一种行动本身即善的实践，着眼于人灵魂的完善、人性的优秀并为人的福祉奠基。[42]同时，就目的实现方式而言，教育蕴含着“尝试” “始创”“自由”等艺术性实践的特质，但这种艺术实践必须受到科学的“引领” 。[43]日常知识具有局部的、偶然的“经验性”，但不一定具有“科学性”，它们有可能是“从盲目的实验中获得的，从不合理的事例中得来的，从或多或少是任意的和机械的规律中得到的，从他人基于经验的建议中得到的”[44]。经由“双重诠释”获得的理论知识是人们在描述、概括日常经验与事件的基础上，试图不断接近社会真实域来理解深层机制所得的社会产品。除了表达引发教育事件的一般性机制外，也内含着研究对象的意义世界，以及在常识与专业理论之间“滑移”生成的、能拓展教育价值的新意义。这些表达教育规则、规范的理论虽也具有社会性，不能成为教师行动的金科玉律，但它所具有的真实性和浮现性使其能迁移至更广阔的教育教学现实情境中，为教师提供构建教育世界的启迪及指引[45]，即为实现杜威所指的“理性自由”创造了可能。具体来说，理论知识可指引教师对自身直觉、默会的日常知识进行批判性检验，进而基于实践理性去追问教育实践本身所需遵循的伦理准则，提出面向未来的教育愿景与实现方式，从而在对教育情境和个人条件“审时度势”后明智而合理地参考原则去行动，构建超越眼前的教育世界。此外，当教育领域的基本理论知识被纳入教师的思维习惯，“成为观察、洞见、反思时的基本倾向的一部分”，这些原理能自动、积极、有效地得到运用。[46]换言之，一味依赖日常知识有可能导致思维上的盲目屈从，而引入理论知识能逐渐转变教师看问题的眼光及判断力，协助教师在复杂、多变的教育情境中开展更明智、更艺术的实践。

三、知识关系与教师专业认同形成的知识基础

伯恩斯坦基于涂尔干的分析，进一步提出了另一组分析单位——“单一性”（singulars）、“领域性”（regions）、“一般性”，用来区分知识关系①迈克尔·扬（Michael Young）指出，伯恩斯坦的“单一性”“领域性”“一般性”三个概念指代的是不同类型的“知识关系”，即知识的“边界关系”。参见：迈克尔·扬. 把知识带回来：教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向[M].朱旭东,文雯,许甜,等译.北京:教育科学出版社,2019:192.，为进一步探讨知识与专业认同形成的内在联系提供了有力的分析框架。

（一）单一性：“内在奉献”式专业认同形成的关键

除了分析知识的社会结构外，伯恩斯坦也阐明了专业认同与知识的内在联系。他提出，传统专业的核心在于形成利他主义的、“内在奉献”式的身份认同，即在涂尔干的意义上实现对“神圣性”的共享。涂尔干指出，日常世界是“社会的分散状态”[47]，人们首要关心的是私人事务和利益，满足个人物质生活的迫切需要；宗教生活则“将所有信奉它们的人结合在被称之为‘教会’的‘道德共同体之内’”[48]，听从神圣的召唤。然而，神圣性本身无法通过自在或自明的形式呈现。神圣性内化成每个人的道德意识，进而构建、限制并调控一种特定的意识与内在自我的过程，其所依赖的知识系统决不能来源于世俗化的认识对象，而是必须化为具有神圣性价值意涵的知识形态进行表象，并被激活注入主体，形成一种导致主体忠诚的社会化功能才能实现。[49]这种促成“内在奉献”式身份认同得以形成的知识系统，即是由神圣知识或理论知识系统构成的“单一性”学科。“单一性”学科的“创造者们开辟出一个空间，自我厘定一个独特名称、一套专门话语，并拥有文本、实践、入门考试规则、实践证书等专属的知识场域”。[50]“单一性”学科以自身发展为取向，受到强边界保护，这使不同“单一性”学科之间的隔离得以保留，每一个独特类别的“单一性”学科被创造、维系及再生产成为构建不同身份认同的关键——理论知识神圣的一面把不同的学科区分开来，“将它们的差异合法化”，创造出不根据任何参照，只听从专业召唤的、“内在奉献”式的专业认同，并以“内在奉献”的承诺塑造实践的专门话语。[51]对于教育学及其他众多独立的“单一性”学科而言，任何尝试减弱“单一性”学科边界的努力，都可能构成对某人“内在奉献”式专业认同的威胁。

（二）从“领域性”到“一般性”：教师专业认同的危机与重建

“领域性”处于“单一性”学科谱系的另一端，具有两面性，对内指向“单一性”学科，对外指向实践。“领域性”是通过对“单一性”学科的再语境化而形成的较大单元，即选择性地占用“单一性”学科的部分话语，“再定位、再聚焦并关联其他话语”[52]，以建构自己的新秩序。由此，原来“单一性”学科中知识的分类和架构都有可能发生改变。“分类”指不同知识范畴之间的“隔离”程度。[53]强分类是每个知识范畴形成独特认同与内部特殊规则的条件。如前文所分析的，不同“单一性”学科之间具有的强边界构成了强分类，有助于在“单一性”学科中构建专业认同形成所需的“社会空间”（social space）。而弱分类中只有较少的专门话语，只能形成较少的专门化认同；如果“单一性”学科的知识边界被打破，那么这个学科就有失去独特认同的危险。“架构”调控一个语境之内恰当的实践的传递[54]，即在教学实践中调控知识的选择、组织、传递等。当教育专业人员对知识传递具有强控制时可称为强架构，反之则是弱架构。与受到强边界保护的“单一性”学科不同的是，由于“领域”具有两面性，当“单一性”学科不断“领域化”，必然会削弱不同学科知识间分类的强度及其所包含的以自我为中心的独特认同，“领域”内知识的架构也更有可能受到外部不同势力的影响，甚至限制。[55]由此，在回应“什么知识最有价值”及知识如何组织、传递等问题上，“领域”也成为具有不同立场或价值观的组织、机构及个人争夺主导权的区域。[56]当知识在“领域”内的分类以及专业人员对于知识传递的调控（即架构）日益减弱，就会出现一种全新的知识关系——“一般性”模式。

“一般性”模式以“短期主义”（shorttermism）的新概念为基础，聚焦于发展“可训练性”（trainability）的新能力，以满足工作和生活的新需要。伯恩斯坦认为，由理论知识系统组成的“单一性”学科使专业认同聚焦于稳定的、被清晰定义的“神圣”传统；但“可训练性”的概念不可避免地宣布了具“内在性”知识累积的废弃（obsolescence）以及对于实用技术的推崇，导致了专业认同的“空无”。[57]也就是说，神圣知识或理论知识提供的专门话语构成了强边界，使专业人员可以识别自身实践的本质，形成“内在奉献”式的专业认同，从而被服务对象及公众信任；但当实践本身并不是以理论知识及其形成的专门话语所提供的条件为基础时，专业认同在市场和权力面前就会变得虚妄，专业判断就容易受到各种“时尚的”与未经检验的技术的影响，乃至被捕获。[58]教育是指向人的发展的实践，教师需要采取适当、正当的方式“至其善”，使实践行动与目的受到内在善的规范。教育理论知识是有关教育的本质、目的、功能等方面的知识，可从观念层面引导教师的行动。[59]当教师不清楚教育行动所应遵循的相对普遍的原则或准则时，在权力和市场面前则容易变得盲从，自身的专业认同就会受到压制，受工具理性或技术理性的驱动，则会在知识传递过程中失去分辩善恶、正当与否的判断力，不仅会迷失实践理性而忽略学生发展，而且自身的创造性和能动性也都会被削弱。

伯恩斯坦指出，“一般性”意味着“专业”的终结以及专业所赖以生存的条件的逐步消失[60]，这种知识关系不仅阻碍了理论的发展，而且使专业日益受制于外部政治、经济的迫切需求。对于包括教育在内的专业而言，不断累积具有强边界及“内在性”的理论知识，促进专业认同的形成与发展，成了专业得以存在及发展的不可或缺的基础。如此，可促使作为专业人员的教师能坚守专业共同体共享的伦理准则、认知规则进行教育实践与交流。

四、结语

和所有专业活动一样，教育是一类“知识密集型的实践”，掌握必要的教育理论知识是教师合法进入教育场域开展教育教学工作不可或缺的前提之一。[61]社会实在论在阐明理论知识与日常知识间存在绝对的分化界限的同时，也明确指出“强有力”的理论知识对于教师专业发展的意义在于——占有教育理论知识能赋权予教师平等参与社会对话；有助于教师透过表象解释教育事件，获得构建教育世界的启迪与指引；同时理论知识所系统组成的“单一性”学科是促成“内在奉献”式专业认同形成的关键。相反，如果将教师日常知识的累积当成专业发展的全部来源，教师不仅无法成为教育变革的真正主体，而且他们的理智自由、知识优化都会受到限制，同时也会导致专业认同的“空无”。

伯恩斯坦强调，必须强化边界“作为过去与可能的未来之间的张力点”[62]。接过伯恩斯坦的大旗，社会实在论提出，理论知识与日常知识间的分化是实现知识优化的真实条件，理论知识与日常知识间分化的边界及强化边界的意义在于，“对于受教育者而言，它是起点，而非终点……学习者要学习、知识要进步，就必须经历艰难的由非正式到正式……的教育之路”。[63]对于教师来说，理论知识与日常知识间的分化是专业学习的起点，经历从日常知识到理论知识的艰难转化，通过“既确定又普遍的观念的积累”，自身经验达到“相当确定的理智化”[64]，这是教师专业发展的应有之义。