韩国学校文化主要研究领域主题特征与动向考察

和小军，毋翠玲，2

（1.玉林师范学院教育科学学院，广西玉林 537000；2.全北大学，韩国全州 54896）

文化是学校的灵魂。研究学校文化是为了解释不同学校的差异，并探索这种差异对师生成长与学校发展的影响。[1]自20世纪90年代以来，韩国学校文化研究在学校组织文化、教师文化、教学文化等多个领域展开，有力促进了学校个性化与特色化发展。为深入了解韩国学校文化研究，有必要选取学校文化主要研究领域，分析相关研究主题的研究分布、文化特征和研究趋势。基于此，选取学校文化中的学校组织文化、教师文化、教学文化三个主要领域，系统考察其研究主题特征与发展动向。

一、韩国学校文化主要研究领域与研究主题的界定

（一）韩国学校文化主要研究领域

韩国研究者对学校文化的认识是一个不断深化发展的过程。1980年后，韩国学校文化研究主要移植组织学的相关原理，从组织学视角考察学校结构特征及其功能。[2]1990年后，韩国学校文化研究主要集中在教育社会学、教育人类学、教育管理学领域。[3]教育社会学运用解释学，从微观上揭示学校结构特征。教育管理学视学校为一个组织，将企业文化应用于学校文化研究。在教育社会学对学校文化研究的基础上，教育人类学更加关注教师和学生作为社会人的意义。2000年后，韩国学校文化研究开始从内部因素出发，并与课程改革、教学创新相结合（如学校咨询、创新学校运动、教师共同体等）。2010年后，在“学校新文化”运动推动下，韩国学校文化研究开始转向学校个性化和特色化。

从广义上来看，学校文化是学校全体成员共享的价值观、共有行为方式及学校内物态形式的总和，包括学校成员文化、教育课程文化、学校制度文化等。狭义的学校文化主要是指学校组织文化，是学校在长期办学过程中积淀下来的、为全体成员共同认同和遵循的价值观念和行为方式等。在韩国，“学校文化”一词通常用在教育社会学和教育人类学领域，在教育管理学领域常用“学校组织文化”。学校文化和学校组织文化没有严格区分，经常被混用。[4]为避免理解混乱，本研究将相关文献中出现的狭义的学校文化称为学校组织文化。而本研究将限定在与学校革新紧密相关的学校组织文化、教师文化、教学文化三个领域。

朴三哲对学校组织文化进行了全面整理。[5]从管理体制来看，学校组织文化是指学校成员在学校组织行为中形成的价值、规范、礼仪、意识等。从个体主观性来看，学校组织文化是不同人对学校的不同解释，是学校成员特定的行为方式，是学校组织生活中不同象征物（如校徽、校歌、校服等）所蕴含的意义。从批判性观点来看，学校组织文化与个体主观性观点有相似之处，但还强调学校成员结构、学校行政管理、教师文化、学生文化等下位文化及其关系，以及学校外部因素对学校的影响。

教师文化是特定教师群体或广泛教师群体共有的态度、价值观、信念、惯习等思维方式和行为方式。[6]教师文化是一种职业文化，是教师群体在职业活动中形成的理念、信念、价值观、规范等。[7]这种以职业特征定义的教师文化也称为教职文化。也有学者认为，教师文化是献身学生和学校教育的奉献精神、促进学生和学校发展的使命感以及解决学生和学校发展问题的能力。[8]本研究将教职文化和教师文化统称为教师文化。

在学校革新和课程改革背景下，教学文化也备受关注。教学文化是教师拥有的与课程相关的思维方式和行为方式。[9]其构成要素有“以学生为中心的授课、对课程改革的支援、授课评价的活用、与学生学习同步化、与课堂管理相关的教师支援、教师间的授课合作、授课材料准备”等。此外，教学文化还包括教师的教学思想、行为方式、教育观、教学信念、行为规范等。[10]

由上可知，学校组织文化是不同群体文化之间相互作用的结果。教师文化是学校文化的重要组成部分。教学文化是学校文化或教师文化的一部分。

（二）韩国学校文化研究主题

在韩国教育学领域，分析研究动向主要有两种方式。一是以特定学术期刊为中心分析研究动向，二是以主题与关键词为中心选定研究对象并分析其研究动向（见表1）。这些研究都具有一些共同特点，将研究主题和研究方法作为基本标准，根据需要增加研究内容、研究观点、研究类型、研究时间等其他标准。基于此，本研究选取研究主题与研究方法两个基本标准。

表1韩国学校文化研究动向的分析方式

在韩国学校文化研究的相关文献中，关于学校文化研究目的的观点主要有三种。[11]一是探索学校文化的概念及其形成过程。二是研究不同学校文化特征。三是测量学校文化与其他变量之间的关系。基于此，本研究设定了六个研究主题，即学校组织文化特征、学校组织文化与其他变量之间关系、学校组织文化影响因素、教师文化概念分析、教师文化特征分析、教学文化特征分析。

在韩国学校文化研究的相关文献中，研究方法主要有量化研究、质性研究、文献研究、量化与质性结合的混合研究。其中，量化和质性结合研究学校文化呈逐渐增加的趋势。量化研究主要采用问卷调查和统计分析。质性研究主要采用观察和访谈等。文献研究主要采用文献考察、模型开发与理论分析等。混合研究主要是综合运用量化研究和质性研究。本研究主要采用文献考察、质性分析、量化统计等方法。

四川省2012年起将在全省列入规划治理名录的325条中小河流上，建设3133个水文监测站点，编制325条河流的洪水预警预报方案，建设一个省级水文应急机动监测队，并用两年时间初步建立全面覆盖这些中小河流的水文监测体系。届时，这些中小河流的水情、雨情信息可以在10分钟内到达当地县级防汛抗旱指挥部门和省水文信息中心，从而为防洪抗旱减灾提供决策依据。据了解，四川省在中小河流水文监测系统建设中将全面提高水文自动化水平。其中，雨量站、水位站按“无人值守，有人看管”的无人自动站标准建设，全部实现雨量和水位信息自记、固态存储及远传。

二、韩国学校文化研究的分析对象与分析方法

（一）分析对象

本研究充分利用韩国学术研究信息服务网（www.riss.kr），以学校文化、学校组织文化、教师文化、教学文化为中心筛选文献，最终选择了118篇文献作为研究对象。首先，以“学校文化、学校组织文化、教师文化、教学文化”为题目、主题、关键词搜索文献，检索到3000多篇论文（学校文化1757篇，学校组织文化116篇，教师文化1128篇，教学文化534篇）。其次，以上述检索结果为基础，筛选韩国核心期刊收录的论文，得到学校文化研究论文244篇、学校组织文化研究论文52篇、教师文化研究论文241篇、教学文化研究论文52篇。最后，以上述结果为基础，分析论文题目、研究主题、摘要、关键词等。经过筛选，最终选定118篇论文。论文涉及的学术期刊有：《教育管理学研究》27篇，《教师教育研究》18篇，《教育人类学研究》15篇，《教育社会学研究》10篇，还有其他20多个不同性质的学术期刊，每个期刊有2～3篇。

（二）分析方法

本研究首先按照论文类别分别输入论文编号、关键词、研究者姓名、出版年度、学术期刊名称等构建数据库。在此基础上，以学校文化研究领域、研究主题、研究方法等为标准，编制论文编码表。为了分析研究主题特征，阅读论文摘要和正文，并根据研究主题编制论文编码并输入表格。然后，根据分析标准对搜集到的数据进行量化分析和质性分析。为了提高数据分析的可信度，两名研究人员进行了交叉验证，确认结果具有一致性。

三、韩国学校文化研究主题特征分析

（一）学校文化研究趋势

从选定论文的发表时间来看，1992年开始发表论文（1992—2000年14篇），2000年后持续增加（2001—2005年22篇），2010年达到顶峰（2006—2010年28篇），随后逐渐下降（2011—2015年25篇）。2015年后又呈现上升趋势（2016—2020年29篇）。从研究领域看，以学校组织文化为中心的研究有65篇，以教师文化为中心的研究有40篇。在选定的118篇论文中，教学文化研究有13篇，属于比较少的一类（见表2）。

表2 韩国学校文化研究领域的分布（单位：篇）

从不同学校文化研究领域的研究主题来看，在学校组织文化研究领域，文化与其他变量之间关系测定的研究最多（36篇）。其次是学校文化特征分析(15篇)。文化形成的因素分析研究较少（3篇）。在教师文化研究领域，文化特征分析研究最多（30篇），文化与其他变量之间关系测定的研究较少（2篇）。教师文化概念探索与教师文化形成的因素分析还未涉及。在教学文化研究领域，教学文化特征分析最多（7篇），教学文化形成的因素分析和文化形成与模式开发还未涉及（见表3）。

表3 学校文化主要研究领域与研究主题分布（单位：篇）

从学校文化研究方法来看，文献研究有25篇，量化研究和质性研究有47篇。其中，量化与质性相结合的研究有7篇。具体来看，学校组织文化研究主要以量化研究为主，教师文化研究主要以质性研究为主。从研究对象来看，大部分以教师为研究对象，也有以校长、学生或家长为研究对象的。在量化研究中，学校文化研究主要集中在学校组织文化与其他变量之间关系测定，主要运用了统计分析、回归分析、因素分析、路径分析、结构方程模型等。在质性研究中，学校文化研究主要采用参与观察和深层访谈，少数研究采用扎根理论和叙事研究等。

（二）学校组织文化研究领域的主题特征

随着组织文化理论移植于教育领域，学校组织文化研究出现了大量的量化研究，主要集中在测定学校组织文化与其他变量之间的关系。

第一，学校组织文化研究主要集中在校长领导力、教育共同体、教师文化等形成过程及其特点。[12]在2010年的“学校新文化”运动中，有研究者考察了自觉性学校组织文化特征。指出影响自觉性学校组织文化形成的因素有校长权威主义思想、教师消极态度、学校成员之间的信任、学生被动的学习态度等。形成自觉性学校组织文化的关键是在学校管理者和教育实施者的相互作用中，引导所有成员发挥内在的自发性和能动性，即所有成员的自觉性是自觉性学校组织文化的重要特征。[13]在学校领导的领导力与学校组织文化关系研究中，有研究者提出，一所学校的文化与学校领导，尤其是校长有密切关系。具有个性和特色的学校组织文化形成，取决于学校领导对学校历史文化传统的认识、对社会发展和学校文化使命的把握以及对师生状态及其在不同生活背景中形成的文化特征的理解。[14]在影响学校组织文化形成的研究中，有研究者采用现象学的方法，从班级行为规范和课堂互动特征出发，分析学校教育共同体具有的特征及其影响因素。[15]这些研究主要集中在学校成员之间的关系、班级管理、课程建设等方面，对于从宏观上理解学校组织文化特征有一定的局限性。此外，有研究以学校的表征、共同语言、礼仪、意识、信念、人生观、组织观、领导观、价值观等组织文化要素为中心，通过参与观察和深层访谈分析了学校组织文化特征。[16]

第三，学校组织文化与其他变量之间关系的测定工具主要以罗伯特·奎因（Robert Quinn）和迈克尔·麦格拉思（Michael McGrath）的组织文化测定工具为基础，根据需要进行修订完善。譬如，依据奎因、麦格拉斯的组织文化测定工具，制定了学校创新文化、合理文化、集体文化、等级文化、进取文化、保护文化、亲和文化等学校组织文化测量工具。[19]依据奎因的组织文化测定工具，完善了学校权力文化、集体主义文化、沟通文化、学生文化等学校组织文化测定工具。[20]此外，有研究者摆脱以组织文化为基础的学校组织文化测定研究。譬如，将潜在文化、表现文化、沟通文化等设定为学校组织文化的测定变量。将价值理念、规范行为、意识活动、行动方式、情感态度5个因素设定为学校组织文化的测定因素。[21]还有将专业性、决策、共同体意识、关怀性设定为学校组织文化测定变量（见表4）。[22][23]

表4 学校组织文化的测定变量与操作性定义

第四，在学校组织文化与其他变量关系的测定中，学校组织文化通常被设定为独立变量、从属变量、调节变量。在将学校组织文化设定为独立变量的研究中，有将教师效能感、学校组织投入、学校组织效率、教师组织的献身精神、学校成员满意度、学生生活质量、教师指导、教师适应、专业授权度、职务满意度、学业成就度等设定为从属变量，探索它们与学校组织文化的关系。譬如，在以高中生为对象，探索学校组织文化和学生学业成就度之间的关系中[24]，有研究者提出，学校对学生的社会体验、情绪支援相对不足，这直接影响了学生的学业成就度。在将学校组织文化设定为从属变量的研究中，有研究者将校长的教学指导性、预见领导能力、个人能力等设定为独立变量。[25]在将学校组织文化设定为调节变量的研究中，有研究者研究了学校组织文化的意义，并提出理想的学校文化形成过程。譬如，从理想的学校组织文化因素中分出组织行为变量、组织环境变量与组织结构变量，探索它们对学校组织文化的影响。结果显示，组织行为变量按教师之间的人际关系、教师集体凝聚力、教师与行政人员关系、校长领导能力的顺序影响学校组织文化的形成。组织环境变量按学校管理能力、家长参与度、教育政策、教师团体、学校传统和社区特点的顺序影响学校组织文化的形成。组织结构变量按照正式组织、非正式组织、教职员工的顺序影响学校组织文化的形成。[26]

第五，在学校组织文化的影响因素研究中，相关研究出现了学校共同体文化、学校合作文化、学校创新文化等。影响学校共同体文化的因素有“学校的社会地位、校长的支持度、学校的价值观与理念、学校的发展规划、学校的内部文化”等。[27]影响学校合作文化的因素有“教师之间的积极合作、所有成员对学校的关心”等。[28]影响学校创新文化的因素有“学校的共享理念、专业性管理、民主参与意识、共同体建设”等。[29]

（三）教师文化研究领域的主题特征

教师文化是以理念、信念、价值观为核心，以行为、语言、礼仪、意识等为规范，以教育实践为载体的多要素复合。教师文化研究主要以质性研究为主，集中在地域性（农村、城市等）、学校类型、教师性别等方面。

第一，教师文化与教职文化的概念经常被混用。因为当研究一群教师文化时，我们不得不将教师视为一种职业。也就是说，研究者对教师职业文化很感兴趣，但对教师在日常教育活动中形成的特殊文化却关注不够。[30]究其原因，作为成员属性的职业文化受到广泛关注，且以教职文化为对象的研究较多。

第二，以教学业务、教学管理、人际关系等为中心，通过描述教师群体的行为方式揭示教师文化特征。譬如，在《城市教师与农村教师的教师文化比较研究》中，从教师教育观、同事关系、对学校态度、学校与社区关系等分析教师文化特征。该研究提出，无论城市教师还是农村教师，都没有明确的教育信念，都是基于职业需求和“生活所迫”选择了教师职业。在同事关系中，城市教师个人主义倾向较强，同事关系不会延伸到学校生活之外。农村教师因社会活动空间小，经常寄宿学校，同事之间接触较多，具有较强的集体主义倾向。在城市学校中，同事关系体现出明显的上下级关系，校长有较强的权威。农村学校的同事关系比较民主，校长往往以“同病相怜、相互体谅、相互帮助”的状态存在。[31]此外，有研究者从学校背景、教师生活、校内人事行政关系出发，分析教师的班级运行、教学业务、人际关系、个人生活等教师行为特征。[32]有研究从教师的学生观、教育目的观、对学生的指导、授课过程、与同事关系、与家长关系、承担的行政业务等分析教师文化特征。

第三，以学校地区、教师性别、教师角色、学校日程（如2月日程、高考后日程、3月日程）、年级（如初一、高三等）、空间（如同年级研究室等）等“特殊情景”为对象研究教师文化。譬如，《城市教师和农村教师的教师文化比较研究》《不同地域的小学教师文化研究》《普通高中2月日程的教师文化研究》《高考后高三班主任的教师文化研究》《农渔村地区学校的教师文化研究》《中学教师的教师文化研究》《职业高中教师文化研究》《候鸟小学一年级教师文化研究》《私立高中教师文化的微观研究》等。这些研究多层次、多侧面地揭示了教师文化特征，丰富了对教师文化的认识，拓宽了教师文化研究视野。这里以《候鸟小学一年级教师文化研究》为例具体说明。该研究基于符号相互作用（symbolic interactionism）原理，以教室为活动场所，通过参与观察、与教师面谈，用事例描述了小学一年级教师文化形成及其特征。该研究提出一年级教师文化是以教室空间为载体，在教师与学生的互动情景中，在学生个人倾向、性别、家庭、角色管理、出身背景等因素的影响下形成的教师观念。一年级教师文化是以年为周期，经历了生成、变化、发展、消灭的过程。在班级内部表现为师生的亲密关系。但在班级外部，则表现为由师生构成的封闭共同体。因此，教师与其按照学校上传下达的指令进行教育，还不如先认识和理解班级学生现实生活的样子。

第四，从教师消极态度研究教师文化特征。教师的消极态度表现主要有三种。一是没有反应, 通常是不了解、不接受或者漠视、拒绝改革。[33]二是敷衍了事, 做些点缀式的表面文章，而不做实质性改变。[34]三是只在教师自身既有假设与认知框架下调整一些做事的方法。造成教师形成消极态度的原因主要有两个方面。[35]一是教师没有从内心理解、接纳、肯定、欣赏学校文化，即教师并非发自内心地认同学校文化。二是一些低级的、庸俗的社会文化和不良的外来文化, 不同程度地影响了教师心态。

第五，采用质性研究与叙事研究等方法研究教师文化特征。质性研究主要是记述教师行为，解释教师生活世界，捕捉教师文化特征。譬如，在《私立高中教师文化的微观研究》中，研究者以大田广域市一所私立高中为对象，通过六个月的深入访谈和参与观察，在与公立高中教师比较的基础上，提出私立高中教师因其工作环境影响，对学校有很强的主人翁意识，并具有很强的排他性的个人主义情感。私立高中教师普遍认同提高学生成绩是教育的根本目的，在同事关系上主张互不干涉，认为与家长要保持适当的距离，对他人要有防御态度。与公立高中教师文化相比，私立高中教师文化具有个人主义、服从行政管理、不干涉主义、防御态度等共同的文化特征。在教师文化的质性研究中，研究方法主要采用托马斯·斯普拉德利（Thomas Spradley）的主题分析方法。譬如，采用解释性叙事研究，探索小学六年级班主任的教职生活。[36]在网络环境中，探索小学新教师文化。以教师协会为载体，探索教师合作、信息共享等教师文化特征。[37]以小学同年级教研室教师为对象，从教研室的空间、布局、结构，教师的个人倾向、性别、辈分、作用、管理、学历背景等多个层次，了解教师文化的成分、生成、变化、活力等。

（四）教学文化研究领域的主题特征

以学生为中心的教育理念对教学文化研究产生了较大影响。相对于学校组织文化与教师文化研究，教学文化研究相对较少，主要采用课堂观察与师生对话分析等研究教学文化特征。

第一，教学文化研究超越了从学科教学角度研究教学文化的局限性。譬如，《小学社会课课堂时间分配对教学效果的影响》提出，课堂时间不同分配方式对教师的教与学生的学有较大影响，合理的课堂时间分配可以提高学生思维能力。《小学教师信息化素养对教学的影响》提出，小学教育信息化素养影响了教师的教学观念。此外，还有研究从支持教学的条件、活用课程评价、对授课教师的管理、教师之间的合作、授课资料准备等出发，讨论教学文化的影响因素。这些研究都超越了单纯从学科教学角度分析教学文化特征的局限性，丰富了教学文化研究的内涵。[38]

第二，在不同层次学校与课程比较中研究教学文化的特征。譬如，在《国语课的教学文化观比较研究》中，研究者以某教师公开课为研究对象，提出“根据该教师教学行为能否推断日常国语课教学状况”[39]。不同教师会基于自身日常教学体验给出答案，但在没有经历过日常教学的教师心中，这是非常陌生的，他会根据自身的潜意识给出答案。因此，在面对不同教学环境时，不同教师会在潜移默化中形成潜在的教学思想。

第三，基于不同学科分析教学文化所具有的独特性。譬如，在《体育课与军事课的运动教学比较研究》中，研究者根据这两门课程对学生运动能力与学习方式的要求，从师生关系特征、教学特征、教学方式出发，提出体育课的运动教学与军事课的运动教学存在本质性差异。如在体育课的运动教学中，很难找到像军事课教学那样强有力的控制和指示。[40]因此，在研究不同学科教学文化时，有必要理解该学科所具有的文化独特性。

四、韩国学校文化研究发展动向

自20世纪90年代以来，韩国学校组织文化研究主要采用量化研究，测定学校组织文化与其他变量之间关系，这为学校科学决策提供了依据。教师文化研究以教学业务、教学管理、人际关系等为中心，揭示教师在信念、价值观、行为、语言、礼仪、意识等方面具有的文化特征，这为教师政策制定和教师发展规划提供了借鉴。教学文化研究主要采用课堂观察与师生对话分析等，研究不同层次学校、不同课程教学文化的特征，超越了从学科教学角度研究教学文化的局限性。这些研究都有力地促进了韩国学校个性化与特色化发展。但是，韩国已有学校文化研究主要集中在小学阶段，针对初中、高中和大学阶段的研究相对不足。韩国学校文化的主要研究领域集中在学校组织文化与教师文化研究，教学文化研究的广度和深度仍不够。

在后续的学校文化研究中，学校组织文化研究可从以下三个方面展开。一是学校组织文化概念探索、学校组织文化形成要素探索、学校组织文化模型开发等研究比较薄弱，有必要推进研究主题的多样化，探索学校组织文化不同主题之间的内在联系。二是学校组织文化研究不仅需要测定不同因素(如班级、成员、授课)与学校组织文化的关系，而且还需要从学校的整体情景中把握不同因素的特征，让不同文化因素有机地融入学校组织文化建设。三是有必要对学校组织文化和学校文化的概念进行更加明确的区分。

教师文化研究在以下方面仍有待提升。一是以教师个人的认同感、价值观、信念、实践和认识为基础，研究教师个体的文化独特性。二是结合学校级别或学校类型，研究不同学校教师团体的文化特殊性。三是深化与教师职业文化相关的研究。如探索教师以什么样的价值体系进行教育实践、怎样增强教师的职业责任感和使命感以及如何提高教师职业的认同感等。

韩国当前的教学文化研究相对较少，未来有必要加强教学文化研究。一是不仅以教师为中心，而且还要从学生的观点以及师生互动等方面拓宽教学文化研究的广度。二是从不同学科和不同学校的教学文化比较中深化其研究的深度。三是以不同课程为中心揭示教学所具有的文化独特性，从而更好地理解师生关系与教学特征等。