艺术取向教育研究方法：缘起、争议与实践

高晓文，林鹏

（东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

20世纪六七十年代西方学者提出应该将艺术作为一种研究方法，从艺术的视角来审视和研究社会科学问题。由此，艺术的审美性、治疗性和创造性等品质受到教育研究者们的重视，他们将艺术引入教育研究，形成了以艺术为基础的教育研究模式。经过几十年的发展，西方艺术取向的教育研究方法在理论与实践上都已经超越了传统的教育研究范式，以艺术形式探索传统教育研究方法无法触及的领域，并以艺术形式向身处不同文化背景的受众展示研究结果，引起研究者、参与者和读者情感上的共鸣。因此，本文旨在介绍艺术取向教育研究方法的哲学基础、发展历程和研究范式，初步就西方艺术取向教育研究发展过程中已出现的一些理论争议进行探讨，通过具体的案例分析来说明艺术取向的教育研究是如何进行实践的。

一、方法溯源：艺术取向教育研究为何产生

一般我们认为人类认识世界的三大方式，分别为科学、哲学和艺术。其中，以哲学为基础的思辨研究和以科学为基础的实证研究被认为是具有权威性的，一直是教育科学研究的主要范式。然而，从20世纪六七十年代开始，西方就开始思考创新教育研究的范式，并在实践中逐渐探索出了一种以艺术为取向的研究方法。

（一）哲学基础：后现代主义对多元性的倡导

近代哲学在自然科学的基础上，形成了一种科学主义的哲学观，并演化出了理性主义、本质主义、客观主义等学说。[1]后现代主义源于20世纪西方社会对现代主义哲学观引导下产生的诸多问题的重新审视和批判，如战争不断、环境危机、科技与人的异化等。[2]因此，后现代主义在对现代性的解构与批判的基础上，提倡人类要用批判性的思维进行思考，反对整体性、中心性和同一性的思维方式，为“神化”的科学祛魅，为不同的话语赋予平等的权利，采用多元、差异的方法论进行研究。[3]艺术取向的教育研究方法可以看作西方后现代主义在教育领域的投射之一。艺术取向的教育研究并不追求统一的标准和一致的认知，通过对现代性教育研究方法的批判，艺术取向的教育研究方法打破了传统教育科学研究中二元对立的思考模式，重新审视了人的本体意义，打破了传统的权力话语，创新了教育研究的话语模式。[4]

艺术取向的教育研究是以西方经验主义和后现代主义哲学为基础的，其研究的形式以文学、表演和视觉艺术为主，在这个过程中可能会与传统的定量或定性研究方法混合使用，并非单纯的、标准化的访谈、调查或实验；研究结果的呈现方式较为丰富，除了传统的数据、论文、报告等标准文本外，也会辅之以文学、表演或视觉艺术作品等其他方式，强调研究者与被研究者情感和个人观点的表达。艺术取向的教育研究者认识到教育现象并不完全是客观的和可测量的，人类的想象、情感等主观因素是无法完全通过数据与文本呈现的，而艺术是一种很好的认识和交流的方式。汉斯-格奥尔格·伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)在《真理与方法》中提出了反对科学实验始终是理解人类经验的最佳和唯一方式的假设。艺术取向的研究者并不旨在以任何方式质疑科学的价值，只是坚持认为科学不是生活和思想的全部，这种排他性观念对科学、教育和艺术都没有好处。艺术取向的教育研究者认为，创造性的艺术是一种探究和表达的模式，它为制定有关教育理论、政策和实践的决策提供了重要的视角。[5]

（二）发展历程：艺术取向研究方法的扩散

艺术取向研究的出现可以追溯到20世纪中期的创意性艺术治疗。把艺术与治疗相结合的研究出现于20世纪40年代，玛格丽特·南姆伯格（Margaret Naumburg）作为“艺术治疗”（art therapy）的创始人之一，提出了以精神分析无意识理论为基础的“动力取向的艺术疗法”[6]，标志着艺术开始作为一种研究手段进入医学、心理学领域。在此基础上，研究者开始思考艺术与人类认识活动的关系，越来越多的神经科学、医学证据表明，文学、音乐、视觉艺术等对人的学习行为具有积极的促进作用。

因此，一些研究者开始尝试在教育研究中采用艺术的方法。在20世纪六七十年代，教育研究人员开始利用艺术家和艺术评论家的实践进行教育研究。随着美学的引入，以艺术为基础的教育探究形式形成了，艾略特·埃斯纳（Elliot Eisner）提出了以艺术为基础的教育研究，他认为艺术表现了人类的各种感觉，把艺术与教育研究相结合可以增强教育研究的表述功能。他指出：“艺术和人文学科提供了描述、解释和评价世界的悠久传统，历史、艺术、文学、舞蹈、戏剧、诗歌和音乐是最重要的形式，通过这些形式，人类表现和塑造了他们的经验。”[7]在此之后，以加拿大英属哥伦比亚大学教育学院和多伦多大学安大略教育学院为代表的研究机构呈现了很多优秀研究成果，越来越多的艺术作品被接受为学位作品。艺术取向的研究方法最终形成了以实践为基础、使用混合研究方法的方法论形式，艺术取向的研究不断从创造性艺术作品与形式中汲取灵感，以跨学科的方式重新塑造社会科学研究，从而重新定义了教育领域的方法论工具。其主要形式包括：文学艺术、视觉艺术和表演艺术，并在此基础上发展出叙事写作、自传、舞蹈和运动、读者戏剧、多媒体、超文本、视觉艺术、摄影、音乐、诗歌和创造性非小说等形式。

与此同时，《教育与艺术国际学术期刊》（International Journal of Education & the Arts）、《艺术教育研究》（Studies in Art Education）等期刊成为艺术取向教育研究的前沿阵地，汇集了许多优秀的文献。除此之外，还有学者开始撰写、出版有关艺术取向研究的学术专著，其中比较有代表性的是汤姆·巴隆（Tom Barone）和艾略特·埃斯纳的《艺术取向研究》（Arts-based research）、帕特里夏·利维（Patricia Leavy）的《艺术取向研究指南》（Handbook of Arts-based Research）等。总体而言，艺术取向的教育研究模式在西方已经有着比较成熟的理论体系和较为丰富的研究实践，西方教育学界对其认可程度较高，它已经成为一种新颖的教育研究方法范式。

（三）概念辨析：何为艺术取向教育研究方法

对于艺术取向的教育研究，西方学者没有统一的定义，而是作为一种研究方法论的术语使用。艾略特·埃斯纳从教育鉴赏力和教育批评的概念出发，认为存在一种依赖于想象力与表达方式的教育研究方法，这种研究方法明显不同于传统的基于科学理性的研究模式。[8]肖恩·麦克尼夫（Shaun McNi☆）则认为，基于艺术的研究可以被定义为对艺术过程的系统使用，以艺术表现形式作为研究人员理解和检查经验的主要方式。[9]汤姆·巴隆和艾略特·埃斯纳将艺术取向的研究方法定义为一种旨在扩大人类理解的方法，通过使用审美经验和美学标准来判断预期的研究结果是什么性质；其目的是创造一种艺术的表达形式，使个人能获得对他人生活和研究处境的同理心参与。总体上看，以艺术为基础的研究是一种启发式的方法，通过这种方法我们可以更加深刻地、广泛地理解世界。[10]

基于以艺术为取向的研究成果，帕特里夏·利维对艺术取向的教育研究提供了一个全面的定义，以艺术为基础的教育研究实践是一套方法论工具，由跨学科的定性研究人员在社会研究的所有阶段使用，包括数据收集、分析和解释，这种类型的方法扩展了传统定性范式的理论和认识论基础。[11]基于艺术的教育研究实践可以利用任何艺术形式和表现形式，包括但不限于文学形式、表演形式和视觉形式。它是一种跨学科的知识构建方法，结合创造性艺术的原则，以理论和实践交织的方式处理研究问题。[12]笔者认为，帕特里夏·利维的定义准确地概括了艺术取向的教育研究，该定义包含了艺术取向教育研究的两大类型问题。一是特定的教育政策、理论和实践激发起参与者怎样的情感和态度，进而形成怎样的价值观；二是各种艺术形式以什么方式、通过什么途径融入教育领域并促进其发展。

二、理论争议：艺术取向教育研究何以可能

在研究传统上，学界普遍认为教育研究是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展。[13]教育研究活动的基本要素包括客观事实、科学理论和方法技术。[14]由此可见，研究者使用各种研究方法呈现某种教育现象或问题，并在此基础上利用科学的工具与理论进行分析后得出某种结论，终极目的是为了促进教育基本理论的发展和推进教育改革的进展。相较于传统教育研究的解释性、预测性和控制性等特征，艺术取向的教育研究突出了对教育事实的建构性，即后结构性、多元性、经验性、即兴的艺术实践为教育研究提供了一条新的探索路径。然而，艺术取向的教育研究方法从诞生之日起就不断伴随着一些理论争议。

（一）价值论争议：艺术取向教育研究有何独特价值

经过多年的探索，教育研究界形成了以定量研究和定性研究为主流的研究模式。其中，定量研究是从量的角度出发，事先建立假设后确立变量关系、收集研究数据，通过检测工具来证明或证伪研究假设从而得出结论，主要回答“是什么”的问题。而定性研究则对事物“质”的方面进行归纳分析，以研究者为研究工具收集研究资料，从被研究者的立场看待研究问题，并在此基础上形成假设与理论，主要回答“为什么”的问题。艺术取向的教育研究超越了传统教育研究的范畴，不同于定量研究和定性研究的范式，所以不能完全用科学标准来评价艺术取向教育研究的学术价值。科学研究倾向于将人类经验简化为原则，而艺术则将人类经验放大和扩展，两者在人类整体的复杂性认知中是互补的。

艺术取向研究的主要价值是通过艺术的手段构建跨学科的方法论工具，提出和回答新的研究问题或以新的方式探索旧的研究问题，激发人们以不同的方式看待或思考，在相似性或差异性中建立理解。虽然科学的认知方式包括收集经验数据，通过特定的方法检验假设，并验证自然世界中人类经验的表征，但是基于艺术的认知方式同样是经验的，同样依赖方法论，同样有效，也同样代表了生活世界中的人类经验。[15]艾略特·埃斯纳认为，艺术取向的研究可以提供超越客观知识的具有个性化理解、引起情感共鸣的知识。[16]自然科学与神经科学的研究成果也表明，客观现实与主观现实有一种相互依赖的关系，这种关系更接近于艺术的表达。[17]以艺术为取向的研究很可能成为连接客观世界与主观世界的纽带，保证社会科学的研究兼具科学价值与人文价值。艺术取向的教育研究具有独特的评价标准，如帕特里夏·利维在总结已有研究的基础上提出了评价艺术取向教育研究标准的七个维度，分别为方法论基础、研究贡献、公共性、观众反应、美学价值、创造性以及伦理性。[18]其对研究者也提出了观念与技能上的要求，研究者必须具有开放性、灵活性，具备概念性、象征性和隐喻性的思考能力，视被研究者为平等的参与者、在研究设计过程中认真考虑受众的角色。研究者需要具备开展一种或多种特定艺术形式的经验以及其他研究技术，如定量研究、定性研究或混合研究的方法，并在此基础上将艺术形式与科学研究形式自由结合起来。[19]无论是艺术取向教育研究的目的、价值，还是其整体的研究设计、对研究者的要求，都可以看出艺术取向的教育研究具有创造性的学术价值。

对于能否以非科学或半科学的研究方法进行教育研究，西方学界也存在争议。大卫·克拉思沃尔（David Krathwohl）认为，在所有的知识来源中，只有通过科学推理的知识才具有合法性与权威性，才能经受住考验和挑战。[20]对于艺术取向教育研究中的艺术形式是否具有科学价值，伊丽莎白·卓别林（Elizabeth Chaplin）认为视觉艺术作品的生产和接受是一个社会过程，其内在的审美因素不能获得科学的、有效的阐释[21]；理查德·迈耶（Richard Mayer）在评论艺术取向的教育研究方法时表示，教育研究人员背弃科学将是一个严重的错误。[22]而有些学者并不认同这种观点，汤姆·巴隆指出迈耶的观点，即必须以科学研究的标准进行教育研究的想法过于狭隘，他认为艺术对于教育研究者是非常具有启发性的，他们不应该局限于以传统科学的方法进行研究。[23]苏珊娜·诺塞尔（Suzanne Nossel）也认为，艺术有能力改变我们的想法，激励我们采取不同的视角，重新思考与审视我们的世界。[24]

笔者认为，艺术取向的研究方法在阐释人类的教育行为时有着独特的价值。相比于传统科学研究会把研究问题放入固定的研究程序中，艺术取向的教育研究非常注重研究过程的创造性，欢迎在研究中出现的变化。艺术取向的教育研究使研究者从审美的角度看待平凡的教育现象，其优势在于以下四个方面。一是创新研究方法以建立新的联系；二是以艺术的形式捕捉并反映生活的本质；三是交叉融合各种社会学科形成跨学科的研究方法；四是帮助研究者与被研究者双方克服刻板印象和社会偏见等。

（二）方法论争议：艺术取向教育研究的程序是否规范

定量研究和定性研究都有自己标准化的研究程序，可以被概括为五个部分。一是确定研究问题；二是查阅相关文献；三是收集资料与数据；四是分析资料与数据；五是得出结论。科学的教育研究需要按照既定研究程序循序渐进地探索，以保证研究的信度与效度，这对促进教育研究的科学化与规范化有重要意义。然而，探索艺术取向的教育研究程序，不能由预先建立的规则来设计，也不能根据预先确定的标准来判断，这些规则和标准在某种程度上就是艺术取向的教育研究所寻找的。[25]以艺术为基础的教育研究总是试图理解“好艺术”和“好研究”的要素，他们从不满足于任何固定的程序、模板或公式。相反，每一个新的艺术取向的教育研究都借鉴了过去的研究经验，同时也在寻求扩展研究设计和艺术构成的可能性。这个过程兼具创造性和即时性，是一个动态的探究过程。[26]所以，艺术取向教育研究的程序介于已有的科学教育研究和更传统的人类艺术实践活动之间，并没有一个标准化的程序。

尽管艺术取向的教育研究倡导动态的、非预定的研究程序，但是通过回顾艺术取向的教育研究实践和发展历史，其基本的研究过程还是遵循一些约定的研究步骤。第一，确定研究问题。一般艺术取向教育研究的问题包括两个方面。一是反映教育现实并表达某种价值取向；二是通过艺术手段促进教育实践的发展。第二，建立艺术与教育之间的委托关系，研究者通过前期的观察与分析，把教育中的研究问题委托给某种艺术形式，如王雁把研究生的身份建构问题委托到戏剧表演中，以戏剧表演的方式提升参与者的自主意识，并展示给观众和读者。[27]第三，选择合适的探究方式。艺术取向教育研究的主要形式包括文学艺术、视觉艺术和表演艺术三大类型，研究者可以自由选取一种或多种艺术形式进行探究，并与传统的定性研究方法混合使用，研究的程序也因此具有创新性和不确定性的特征。第四，明确研究参与者的身份。艺术取向的教育研究在聚焦参与者个体经验的同时也强调他们的身份共性。[28]同时，被研究者也是研究的重要参与者，研究者通过与被研究者的互动，共同构建开放性的研究过程。第五，通过艺术形式呈现研究成果。这是艺术取向教育研究中最核心的环节。除了数据、论文、报告等学术研究成果外，艺术取向的教育研究还可以展示自己的艺术研究结果。艺术研究结果一般由两部分组成，一部分是研究者与被研究者在研究过程中获得的情感体验和批判性、同理心等意识上的提升，这一部分是无法具体展示给读者与观众的；另一部分则是呈现给读者和观众的文本、表演、影像资料等，他们会在观赏研究结果时与研究者和参与者产生共鸣，并为整个研究提供旁观者的反馈。

对于艺术取向研究程序的争论主要集中在研究范式与结果呈现的环节，有些学者认为文学作品、表演录像等艺术形式并不严谨，无法客观地呈现研究结果，所得出的结论也并不具有科学性。托马斯·纳普（Thomas Knapp）认为，教育的过程是干涉主义的，教育研究的价值在于通过教育实验揭示教育行为的正确性及其程度[29]；简·皮尔托（Jane Piirto）质疑艺术取向的教育研究最终呈现的作品可能既不是优秀的艺术作品，也不是可信的研究[30]；大卫·帕里泽（David Pariser）也认为，艺术取向的教育研究可能会产出危及教育研究可信度和艺术实践作品审美性的作品。[31]

笔者认为，这些质疑不无道理，但是传统教育研究方法对艺术方法的排斥，可能会使我们的理解产生偏差，正如艾略特·埃斯纳所指出的，传统的教育研究呈现方式（命题文本和数据）无法囊括并传达所有关于教育的重要信息，应该探索其他的表现形式，如艺术作品等[32]，这也是为什么需要艺术取向的教育研究。艺术提供了一种体验形式，这种体验形式是很难通过其他表现形式获得的。艺术利用情感来生动地表现被日常生活习惯所掩盖的东西。

（三）伦理性争议：研究者与被研究者如何平权

相较于传统的定量研究和定性研究，艺术取向的教育研究革新了研究者与被研究者之间的关系。多数教育研究都基本遵守了研究伦理，但是整个研究过程由研究者主导，被研究者只是被动地参与，并为研究提供数据与文本，处于“半失语状态”。最终的研究成果也是研究者经过筛选分析，以语言文本的形式呈现，被研究者基本不参与研究的分析过程以及研究结果的呈现，通常也不会因此获得任何实质性的回报。

如果被研究者在传统教育研究中的伦理角色是“消极参与”，那么被研究者在艺术取向的教育研究中就可以被视为“积极参与”。在艺术取向的教育研究中，被研究者或非学术利益相关者在参与研究时，被视为完全平等的合作者，是整个研究的重要参与者。很多西方学者认为艺术唤起了被研究者的情感反应，通过情感与观点的表达构建研究者与被研究者的关系。因此，处于社会边缘的群体，如儿童、残疾人士或同性恋群体都可以通过研究表达他们被忽视的声音。艾略特·埃斯纳指出，以艺术为基础的研究人员必须愿意在文本对话中与被研究者和读者互动并分享权力，研究者的声音不应压倒被研究者——即他的合作者的声音。[33]艾琳·库里（Erin Kuri）也认为，艺术取向的研究方法可以触及传统研究方法中可能会遭受排斥的边缘化个人和群体。[34]但是，部分学者对此表示担忧，如雪莱·康拉德（Shelley Konrad）认为，大多数艺术家并不打算考虑他们的艺术作品可能产生的道德风险或伤害[35]；埃丝特·伊格尼（Esther Ignagni）和凯瑟琳·丘奇（Kathryn Church）认为，艺术性表达有可能重现对边缘化人群的偏见性理解。[36]笔者认为，这些质疑提醒了研究者要从伦理的角度出发，了解参与研究过程的不确定性，以及需要什么技能和知识来以伦理的方式进行研究，以防止对参与者造成心理与生理上的伤害。

基于艺术的实践所激发的对话具有高度参与性，这对培养理解至关重要。研究者在研究过程中的角色具有多重性。首先是作为研究的指导者角色，需要设计整个研究，选取合适的艺术方式与教育结合；其次是作为研究中的参与者角色，需要与被研究者开展互动，共同构建研究过程；最后是专业的研究者角色，需要在研究中保持专业的角色意识，时刻审视整个研究。

艺术取向教育研究的结果具有多种艺术表达的方式，被研究者能充分参与研究结果的呈现，并在呈现结果的过程中被视为共同研究者。艺术性表达将人与人的交流恢复到多模态的本质，艺术表达中的其他符号工具，如图像、声音、身体或空间的使用为被研究者提供了多重表征方式，将研究中的数据与文本拓展到口头或书面语言以外的形式，帮助被研究者表达自己的声音，阐述他们对教育和社会的看法。此外，艺术表达的方式把学术研究带给更广泛的观众。没有学科特定术语的障碍，艺术取向教育研究可以把研究无障碍地分享给广大群众，扩大传统学术研究的传播范围，打破传统教育研究成果的限制性，使教育研究的公共性成为可能。

三、实践模式：艺术取向教育研究如何进行

艺术取向的教育研究主要通过三种形式进行实践，即文学形式、表演形式和视觉艺术形式。在实践中，艺术取向的研究者可以站在作家、表演家、画家等视角来审视教育问题，研究参与者也从单纯的信息提供者转化为共同参与实践的写作者、表演者和创作者。笔者将在下文列举三种较为典型的案例来说明艺术取向教育研究是如何进行研究实践的。

（一）文学形式：以文本进行创作

写作一直是社会科学研究的重要组成部分，一般与知识的构建交织在一起。在定性研究中，叙述故事作为研究方法有着丰富的传统，它借鉴了口述知识传播的文化实践，如口述历史和生活史。因此，在艺术取向的教育研究中，以文学形式进行教育研究可以看作是对传统研究实践模式的演变。艺术文本多为表达性的、语境化的和方言形式的语言，旨在促进对人物生活的移情理解和对虚拟现实的创造。这种艺术文本有些类似教育研究中的叙事研究，但是两者并非完全相同。艺术取向中的文学形式种类繁多，其中包括小说、诗歌、自传、剧本等形式，教育叙事研究则是以叙事文本为主。他们最主要的区别还在于处理教育故事的方式不同，在教育叙事研究中，研究者首先要根据研究目的和研究问题的特点建立一套编码体系，并把搜集到的现场文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素进行编码、转录。[37]而艺术取向教育研究中的叙事研究是基于民族志、口述历史和定性访谈的原则，以叙事方法或叙事调查考察参与者的生活经历，通过讲述和重建的过程揭示教育故事中的多维含义。

金正熙（Jeong-Hee Kim）以文学叙事的方法展示了亚利桑那州一所进行替代教育（为从传统高中退学或开除的学生提供的教育）的公立高中，参与者包括校长、保安、教师和两名叛逆的学生。[38]在实地调查中，金正熙采用参与性观察法进入课堂活动中，与学生和教师互动，帮助学生完成课业，与他们建立非正式关系。通过“作为研究的对话”，在休息与午餐时间及课堂上，他与学生、教师、学校工作人员进行关于学校经历和日常生活的对话，并从这五位参与者的第一人称视角分享他们的生活背景、对于学校教育的观点、个人情感以及他们对替代教育的思考。金正熙借用了文艺学家米哈伊尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）小说理论中的复调、时空体与狂欢概念，在研究中帮助被边缘化的人从个人身份背景、生活经历的角度出发表达不同的声音，帮助读者理解替代学校中有关权力、抵抗和冲突的问题。通过校长、保安和教师的叙述，展现替代教育学校中对经历学业失败的特殊学生的纪律管理、情绪治疗和学业提升的过程，这同时也暗示了其他替代教育学校中学生需要经历的校园生活。两位学生的叙述则揭示了不正常的家庭成长环境很可能是造成学业失败的重要原因，而这些学生对替代教育存在抗拒心理，因此他们可能会在替代教育中再次面临失败的困境。金正熙的研究展示了文学理论与教育研究的结合，他采用的巴赫金的小说理论框架有助于理解社会和教育背景下的人类经验，允许每个角色为自己说话，而没有一个单一的、统一的观点占主导地位。以此为基础展开的个人叙事可以展示教育者之间的真正对话，在对话中可以打破那些理所当然的想法，重视那些不同的观点和风格。这些对话的展示能鼓励人们质疑替代教育的性质和目的，并为遭受学业失败的学生提供真正的、有意义的和公平的教育。

（二）表演形式：以表现进行建构

与文学形式不同，艺术取向教育研究中的表演形式打破了传统的认知方式。[39]表演超越了传统的研究方法或表征形式，提供了一种新的视角和开展社会研究的方式。[40]教育研究中的表演形式以戏剧为主，最早是作为教育培训目的的方法论工具以解决教学中的问题，后来戏剧艺术中使用的许多技巧，如角色扮演、即兴创作和观众参与，都在教育研究中发挥了作用，通过戏剧可以象征性地描绘虚构化和非虚构化的社会生活，即人的状况，以供读者与观众参与和反思。[41]如乔·诺里斯（Joe Norris）在《戏剧建构作为质性研究》（Playbuilding as Qualitative Research）一书中，通过戏剧表演的形式来展现处于青春期的青少年面对的性压力。[42]

诺里斯选取了6个角色，想要展现的是一对青少年情侣面对性压力时向外寻求帮助，另外两组角色（一对夫妇、一对同龄人）为他们提供了不同的意见。从成年人的角度出发，父亲认为性行为在青少年阶段是不合适的，母亲则认为在性行为过程中应该做好安全措施。同辈群体认为这是很正常的事情，并鼓励他们。情侣则在考虑性行为对自身名誉、身体的影响。以“压力”为名的这一章节，揭示了传统道德观念对性行为的压制与排斥。在不同角色的对话中，观众可以体验到人们在性行为上的性别偏见、不同群体对于性行为带来风险的认识以及为挑战社会主流观念而进行越轨性行为的观念。

诺里斯的戏剧表演真实地反映了不同群体关于青少年性行为的声音，其最终目的并不是向观众提供结论，而是唤起读者与观众对青少年性行为的思考。在表演设计上，通过演员的站位、道具的摆放等隐喻帮助观众理解戏剧的含义，如三组演员之间的距离象征着压力来源于社会观念，固定的站位象征着对性行为观念的立场等；通过读者剧场的使用，轮换演员阵容，参与者可以在同一剧本中饰演不同的角色，从而以不同的立场克服原有个人观念带来的偏见；通过开放式的剧本促使演员在表演中即兴发挥，从而表达真实的个人观点。

（三）视觉形式：以画面进行描绘

西方教育研究者通过各种方法将视觉艺术纳入他们的研究，主要作为数据来源、分析和解释的工具。这种方法通常是使用混合方法研究设计中的一部分，因克里·萨瓦（Inkeri Sava）和卡里·努蒂宁（Kari Nuutinen）认为这种实践将定性研究与艺术、图像等混合在一起进行研究。[43]视觉艺术可以推动人们以一种新的方式看待事物，这对教育变革非常重要。视觉艺术能让人们看到不同的东西，从艺术作品的感知者那里唤起特定类型的情感和本能反应。这种由图像释放的意识提升，在文本形式中通常是不可能的。

加里·诺尔斯（Gary Knowles）和苏珊娜·托马斯（Suzanne Thomas）发现，艺术取向的参与式研究在阐释特定社会环境中某一群体的主观体验时非常有效。所以，他们探讨了学生对学校制度化空间的主观体验。诺尔斯和托马斯让一些学生用艺术来表达他们对自己与学校空间的看法。研究者要求学生用自画像、记忆地图、地点照片等艺术作品来展示他们在学校中的“空间”。[44]学生也能以文字描述来解释他们的艺术作品，艺术既可以被视为探究的方法，也可以被视为更传统的定性探究的跳板。在这个过程中，学生既是信息收集者，又是肖像艺术家和经验解释者，并完全主导了自己的调查过程。[45]通过分析视觉艺术作品中学生的情感表达，诺尔斯和托马斯了解到学生共有的情绪，即在学校里感受到的孤立感、脆弱感和对归属感的渴望。[46]借助学生创作的艺术文本，研究者与读者可以通过画面的戏剧性和情境性、图像与文本的连接、作品整体对空间和主题的强调、画面的平衡与构图等，从参与者的角度获得深层次的理解，并产生强烈的情感共鸣。相对于传统的定性研究，视觉形式显然能传达更有力量的声音。