美国家乡教师项目：政策过程、特点及效果

谭春芳

（聊城大学教育科学学院，山东聊城 252059）

由大学实施教师教育是美国传统的教师培养模式，但为了满足教师短缺社区对教师多样化的需求，美国出现了一种新的教师培养模式：家乡教师项目（the Grow Your Own Programs）。20世纪70年代末，南卡罗来纳州康威（Conway）的一名教师向高中学生提供学习教学的机会，他让这些学生指导中学生、在小学做助手。20世纪80年代，一所地方学院采纳了这种模式并在一些高中实施，试点高中与附近的学院合作，邀请学院的教师到高中授课，开设教育类课程，[1]这是较早出现的有重大影响的家乡教师项目。目前这一模式已在美国30多个州实施，被称为“实习教师”（Teacher Cadets）项目。经过40多年的发展，家乡教师项目招收对象从高中生扩展到社区成员，各州也出现了许多名称不同的家乡教师项目。在农村、少数族裔集中、低收入、特殊教育教师短缺的社区，家乡教师项目能满足对教师多样化的需求，发挥了独特的作用，引起了政府的关注。2005年，伊利诺伊州成为第一个资助家乡教师项目的州。[2]一些州也相继通过立法、制定政策等形式对家乡教师项目给予资助。截至2020年，除了北达科他州、佛蒙特州和怀俄明州，47个州和华盛顿特区都有数量不等的家乡教师项目，得克萨斯州的项目甚至多达200多个，[3]家乡教师项目已经在美国形成一种运动，大大缓解了教师短缺的问题。

在各州，家乡教师项目的名称各不相同，如“伊利诺伊家乡教师”（Grow Your Own Illinois）项目、南卡罗来纳州的“实习教师”和“教学伙伴”（Teaching Fellows）项目、艾奥瓦州的“双注册”（Dual Enrollment）项目等。这些项目类型多样：实施主体为州、学区或大学、中学，培养教师或助理教师，招收中学生或社区成员，学生可全日制学习或兼职学习。但这些项目有共同特点和目标：从当地社区招收有做教师意愿的人，通过提供支持培养符合社区需要的教师或助理教师，以缓解农村、少数族裔集中的社区、贫困社区教师短缺的问题。这些社区的教师流失率高且补充不足，师资短缺问题严重。家乡教师项目培养的教师或助理教师与学生有相同的语言文化背景，对家乡有责任感和认同感，流失的可能性小，因此成为弱势社区教师补充的重要途径。

一、家乡教师项目的产生

美国弱势社区学校的教师流失问题严重，传统的教师职前培养模式很难改变弱势社区教师流失率高的问题，不能适应弱势社区的特殊需要，新的职前培养模式在实践中逐渐形成。

（一）弱势社区教师补充的需要

在美国，农村、少数族裔集中的社区和贫困社区的学校难以吸引高质量的教师留任。这些社区经济发展水平相对不高，学区财政收入低，因此学校基础设施不能及时更新，教师专业发展机会少，教师工资较低，一些教师不愿留任。20世纪五六十年代，在农村尤其是偏远的农村，自然环境恶劣，人口稀少，小规模学校普遍存在，教师要承担多个年级或多个科目的教学以及日常管理工作，工作负担更重，而且偏远的地理位置使教师产生严重的隔离感，职业倦怠发生率高，教师平均留任时间更短。在少数族裔集中的社区学校，学生的社会文化背景复杂、贫困率高，对教师尤其白人教师缺乏吸引力，教师主要为少数族裔。然而，20世纪90年代初的统计数据表明，美国28.7%的学生为少数族裔，而K-12少数族裔教师仅为教师总量的10.3%，[4]墨西哥裔学生的教师仅10%具有双语资质。[5]

使弱势社区学校的教师能够留任，成为教师职前培养中需要重点关注的问题。于是，一些社区尝试培养“自己的教师”，和社区学院或大学合作，从中学生或社区成员中选拔有从教意愿的人，为其提供接受教师教育的机会，他们毕业后回家乡任教。家乡教师项目还能解决部分社区居民就业问题。更重要的是，家乡教师项目培养的教师更适合在自己的家乡任教，流失的可能性小。这些教师对家乡有责任感和认同感，和学生有相同的语言文化背景，了解学生和家长的需求，甚至能更充分地利用家乡的历史、环境、文化等资源进行教学。因此，家乡教师项目成为解决教师流失问题的一剂良药，迅速在美国各州推行。

（二）资产为本的社区发展理论影响

第二次世界大战以后，世界各国的发展历程表明，解决社区尤其是贫困社区的发展问题，仅靠政府力量是不够的，还要依靠社区的自主力量。在这种背景下，各种社区发展理论层出不穷。1993年，约翰·科雷兹曼（John Kretzmann）和约翰·麦肯尼（John McKnight）提出的资产为本的社区发展理论（Asset-Based Community Development Theory）影响到很多国家。该理论挑战了传统的“需求驱动”社区发展模式，而代之以“能力聚焦”的社区发展模式，倡导重视社区的优势或能力，而不是面临的问题。该理论认为，社区有四类资产：其一，个人资产，包括社区居民的天赋、技能、才能等；其二，团体资产，如教堂、文化团体、俱乐部等，是居民解决问题、共享利益、活动的部门；其三，机构资产，如学校、公园、医院等，是社区结构中最正式的部分；其四，物质资产，如土地、建筑物等，是社区资产中的“硬件”。社区发展应该遵循资产为本、聚焦内生、关系驱动三原则。[6]

资产为本的社区发展理论对弱势社区的教师培养产生了影响。根据该理论，动员社区的资产、能力和优势，促进社区发展才是长久之计，不能只看到社区资源的不足而依赖外在的援助。弱势社区要依据三项原则，充分利用个人资产、团体资产、机构资产和物质资产，补充社区的教师队伍。根据资产为本、聚焦内生原则，应该从社区成员中寻找有做教师意愿的人，发挥本社区教师的才能，不能依赖于外来教师，社区居民的主动参与对解决教师短缺问题具有重要意义。依据关系驱动原则，个人、团体和机构等所有利益相关者要参与构建良好的关系、维护社区秩序、促进社区和谐。因此，解决教师短缺问题需要利益相关者共同参与，个人、学校、社区学院、教育管理部门、基金会等要联合起来，利益相关者之间良好的关系能提高未来教师对社区的认同感，增加留任的可能性。

（三）在地化教育改革的推动

在地化教育在卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛齐（Pesstalozzi）等教育家的思想中可以找到渊源。在进步主义教育思想、环境保护运动和农村教育改革的影响和推动下，[7]在地化教育于20世纪七八十年代开始盛行于美国农村、原住民地区和少数族裔集中的地区。在地化教育使学生了解当地的遗产、文化、景观等，并以此作为学习语言艺术、数学、社会研究、科学等课程的基础，它强调通过参与为当地学校或社区服务的项目来学习。[8]在实施学业标准的基础上，这种教育可以消解现代社会学校课程对工业化和城市化竭力追随的弊端，不仅使学校更有生机和活力，而且能帮助青年人形成服务于本土的意识。这样，不仅保留了文化和生态的多样性，而且为未来社会开启一条可持续发展之路。[9]在地化教育的广泛推行，对教师培养提出了要求。在地方学校，教师或是通过家乡教师项目培养，或是来自外地的毕业生，二者相比，家乡教师在教育中更具有优势。他们了解当地的历史文化、风土人情、自然资源、民间技艺等，能够充分利用地方资源实施在地化教育。家乡教师可以向学生传授当地民间技艺，用方言同学生和家长交流，向学生讲述当地历史。并且，研究发现，约60%教师任教的学校距他们曾上学的学校不足20英里。[10]家乡教师项目满足了大部分教师对就业地点的要求，在地化教育改革一定程度上推动了家乡教师项目的发展。

二、家乡教师项目的政策过程

经过多年的实践，美国家乡教师项目的政策过程日臻完善，一般分为设计、实施与评估三个阶段。

（一）家乡教师项目的设计

明确项目的目标和要求。实施家乡教师项目是为了解决弱势学校教师短缺、保留率低的问题，这些学校对教师的要求多样化，项目实施目标也因此多样化：培养辅助教师或教师、双语教师、特殊教育教师，为教师严重短缺的学校培养教师等。学校、学区、社区组织、高校等部门协同，根据需要明确家乡教师项目要求，如招收中学生还是社区成员，学生全日制学习还是兼职学习，培养本科生还是研究生，线上还是线下教学，在社区、中学、还是大学学习。为了能顺利完成学业和就业，申请人可以根据自身需要选择适合的项目。如少数族裔集中地区的项目会对申请人的语言提出要求，原住民集中地区的项目会对申请人的居住地做出限制。坐落于夏威夷农村的土著太平洋教育和文化学院（the Institute for Native Pacific Education and Culture）坚持的原则为：为使社区成员能过上更有成效、更充实的生活，要培养他们并赋予其特定的知识和技能；同时，生活的社区也应成为社区成员服务的社区。因此，土著太平洋教育和文化学院提供的项目要求申请人为特定的原住民社区居民。[11]

招收学生。高校往往会提出最小班额要求，因此，家乡教师项目需要数量充足的申请人，况且，申请人数量充足才能满足弱势学校对教师的需求。除了在高校、社区组织等网站上发布项目申请信息，项目管理者还通过调查或检索个人信息的方式发现可能对项目有需求的人。学校管理者也会向学校的非教师雇员提供项目申请信息。为了使每个有意向的人都能了解家乡项目，项目申请信息也会用西班牙语等少数族裔语言发布。项目主要面向三个群体：非教师雇员、中学生和社区成员。非教师雇员主要指辅助教师和其他辅助性雇员，他们没有教师资格证书，不承担教师职责，但应有责任心、经验丰富、善于和学生沟通；中学生是家乡教师项目的主要申请群体，加入项目的学生可在高中接受教师教育，也可以在高中毕业后在社区学院或大学开始学习；一些培养辅助教师的项目面向社区成员。[12]

（二）家乡教师项目的实施

尽管家乡教师项目类型多样，但大多需要中学和大学合作，许多项目在中学开始实施，学生进入大学后继续完成学业，期间有较长时间的实践活动和实习，学生可以得到经济资助。“俄勒冈教师路径”项目（the Oregon Teacher Pathway）在家乡教师项目中具有一定代表性，本研究以此项目为例，介绍家乡教师项目的实施。“俄勒冈教师路径”项目是为了培养少数族裔教师而设立的，该项目既体现了对教师的基本要求，也体现了少数族裔教师应具备的多元文化特质。

1.高中阶段

“俄勒冈教师路径”项目由东俄勒冈大学和俄勒冈东部的一些学校或学区共同实施。在高中阶段，该项目面向高二和高三的学生，参与该项目的学生每年可获得4学分，两年获得的8学分为中学和东俄勒冈大学都认可的“双学分”。高中教师从语言和文化角度丰富学生的教育经验、提高学习效果。如果一所学校拉丁裔学生集中，而另一所学校土著学生占比较大，那么学校的教学会有所不同。他们会根据学生不同的文化背景选择教学内容，根据人口的族裔构成和居住地来调整课程。该项目的实施地区为农村，老师因此也会考虑农村学生的特殊需求。[13]

高中期间，学生每年需要完成以下任务才能获得学分。学习教育基础课程；教育实习，即每周到附近的小学指导学生阅读或数学；和本领域知名学者交流，高中生和学者通过面对面或视频的方式进行交流，交流内容以高中生课堂所学为基础；到大学访问，和项目团队和导师见面，和大学生交流，提前了解大学生活；接受导师指导，导师到合作高中参与项目课程的学习以便了解参与项目的高中生，参与高中生的研讨会，和高中生保持联系等。[14]

2.大学阶段

高中生如果愿意做教师，那么可以进入东俄勒冈大学学习，选择本科层次的初等教育教师项目或者完成其他学科的本科项目后再继续初等或中等教育教师的研究生项目。想获得本科项目学位的学生可以选择在东俄勒冈大学主校区或分校学习，不用离开家就可以完成学业。进入东俄勒冈大学后，学生可以指导合作学校的高二、高三学生，并且与大学导师合作。大学期间，开设的课程有实践课、教育导论和教育概论。实践课在大一和大二开设，向学生提供在中学实习的机会。鼓励学生加入教育俱乐部，这是一个向所有对教师教育有兴趣的学生开放的组织。这些支持旨在让学生和教师、学校保持沟通，并获得鼓励和支持，也助于学生了解社区的教育环境。[15]

（三）家乡教师项目的评估

家乡教师项目实施后，项目的合作者会对项目进行评估并加以完善。主要评估项目的设计、实施过程和效果。

1.项目设计的评估

中学、社区、大学和实习学校等项目合作方搜集、分析信息和数据，用于评估项目的设计，学生也能提供许多有价值的反馈信息，系统的评估可以使合作方不断对项目加以改进。具体评估内容包括项目的要求、招生策略等。例如，一些项目要求学生参与项目期间进行课堂观察和教学实习，而部分学生在申请项目之前已经有了相关的经验；项目虽然提供了经济、社会、学业等方面的支持，但一些人因不了解而错失了申请的机会。通过多方提供的反馈信息，项目管理者可以改进项目的设计。

2.项目实施过程的评估

项目实施是一个多方协作的过程，由于各方有不同的利益诉求，项目在实施过程中可能会出现各种问题，甚至偏离目标。比如，学生参与项目期间，是否充分利用了项目提供的支持？课程考试能达到什么等级？是否积极参与实践？是否能顺利完成学业？有多少学生中途退出项目？大学是否为学生的学习提供了便利？通过对在读学生、毕业生、社区组织、中小学、大学等的访谈和调查，多方搜集信息，完善项目的实施过程。

3.项目实施效果的评估

实施效果分为长期效果和短期效果。长期效果包括项目实施地区中小学生成绩的变化，学区成本的变化等。短期效果包括招聘人数、参与项目学生的保留率和流失率、工作安置率等。目前未有对长期效果的评估，仅有为数不多的短期效果评估。[16]

三、家乡教师项目的特点

家乡教师项目类型多样，并且不断改进，成功的项目一般具有以下特点。

（一）培养目标明确，满足不同地区的教师需求

设立家乡教师项目是为了缓解教师短缺的问题，然而，不同地区对教师的需求并不相同，因此，为了向教师短缺的学校精准培养教师，家乡教师项目培养目标明确，主要为偏远农村、少数族裔集中的地区、城市的贫民区培养教师，这在招生、课程开设、实习等环节均有体现。在招生环节，家乡教师项目在当地社区招收学生，培养的教师与当地学生有相同的背景，易于和家长、学生沟通，更有可能长期留任。比如，一些项目面向西班牙裔、黑人、印第安人等族裔集中的社区招生。在课程开设上，面向农村的项目开设的课程会涉及农村问题，有的学校为感兴趣的学生开设农村生活社会学课，一些学校允许学生选择两个以上的领域，为学生提供获得多个证书的机会。[17]面向少数族裔的项目特别重视双语教师的培养，提高他们的文化回应能力以及适于多种族学生的教学能力。在实习环节，根据项目要求，学生一般在计划任教的学校或社区实习，[18]这有利于他们在毕业后很快适应工作和生活。

（二）重视项目合作伙伴之间的协作

家乡教师项目需要州、学区、大学、中学等部门合作完成，在招生、教学、实习甚至毕业后等环节，各部门之间形成了长期、紧密的合作关系，为学生提供持续的支持。州制定明确的指导方针和目标、提供资金，允许项目聘用能够协调合作方关系的职员，大学和中学为学生提供课程和实习机会。根据项目要求，合作者制定一份谅解备忘录，概述每个合作伙伴在组织、数据共享实践和财政等方面的作用和承诺，以及共同的使命目标、利益和可量化的目标，比如参与某个项目的种族、民族和语言多样化学生的数量。为了支持这一要求，各州分享制定谅解备忘录和发展伙伴关系的指导意见，并推进项目之间的伙伴关系。一些州建立项目平台，为参与方提供援助，如得克萨斯州成立实践社区，为项目参与方在设计、资助等方面提供技术援助，该州还为高中项目提供虚拟工作空间，使参与方能协作解决实践问题和共享资源，尤其是课程资源。[19]

（三）为参与项目的学生提供多方面的支持

参与家乡教师项目的学校少数族裔学生集中或位于偏远的农村，学生社会经济地位低，需要经济、学业、社会等方面的支持，否则无法完成学业。给予学生多方面的支持，也是推进教育机会均等的需要。首先，为学生提供经济支持。学习期间，学生需要支付学费、学习用品费、考试费、生活费、交通费和子女看护费等，项目对学生提供经济支持的途径多样。第一，向学生发放免偿还的贷款，但学生在完成项目、获得教师资质后应回到指定学校任教一定年限，否则需偿还贷款。如伊利诺伊州向学生发放2.5万美元的贷款，要求学生到教师短缺的学校任教5年。[20]第二，减免学习期间的费用。如“俄勒冈教师路径”项目第一学年每学分降至10美元。[21]第三，学生在实习期间以雇员的身份获得薪酬。其次，提供社会支持。在项目实施的各个环节，为学生完成学业提供便利。如学生可以选择离家较近的校区，节省交通费和住宿费；一些课程采用线上教学，方便兼职工作的学生；组建同伴网络和学习社区，为学生提供咨询，便于学生平衡工作、学习和家庭。再次，为学生提供学业支持。在实施家乡教师项目的地区，K-12教育水平较低，学生难以接受高质量的教育，少数族裔学生面临语言障碍，一些人有申请意愿，但已经离开学校多年，对他们来说，修完项目的课程、获得教师资质具有挑战性。因此，一些项目为学生提供学业支持，如提供辅导与学业咨询，帮助学生达到教师资质要求，提供评估支持等。[22]

（四）实习制度完备，保障教育实习的质量

教育实习使教育理论和实践有效结合，有助于教师入职后尽快适应教育教学工作，是教师培养的重要环节。家乡教师项目的实习期多为一年，学生实习期间可以获得薪酬。实习学校和实习生将要任教的学校有同质性，也就是说，如果实习生参与的项目是为农村地区培养教师，那么他们需要在农村学校实习。美国家乡教师项目实习有许多共同点。第一，严格选择实习指导教师。指导教师应满足以下条件：接受过培训，任教的课程教师短缺，教学经验和学科知识丰富，教学高效。第二，实习期间开设与实践相关的课程。课程通常由学区经验丰富的教师或参与项目大学的教师设计和讲授，通过专门设计来模拟有效的教学实践。第三，实习内容丰富。除了课堂教学，学生实习内容还包括与家庭建立伙伴关系、了解共同核心课程、对学生实施康复训练等。第四，学生毕业后仍可得到持续的指导和支持。研究发现，接受高质量指导和支持的新手教师对教学投入度更高、对职业更满意、长期从事目前职业的可能性更大。因此，在实习生正式成为教师后，一些项目还会提供1～3年的指导和支持。[23]

四、家乡教师项目的效果

（一）家乡教师项目取得的成效

1.家乡教师项目培养的教师保留率较高，发挥了补充教师的作用

家乡教师项目面向地方社区招生，在培养环节，根据社区的特殊需要开设课程，实习时间较长且接受全面的指导，学生在任职前对要从事的工作已经有了较为充分的认知和能力准备，能够胜任工作。因此，家乡教师项目培养的教师保留率较高。比如，“教学生涯激励路径”项目（Pathways to Teaching Careers Initiative）培养的教师有71%回到家乡任教，三年保留率为81%，培养的辅助教师三年保留率为88%。[24]阿姆斯特朗大西洋州立大学（Armstrong Atlantic State University）项目毕业生的10年保留率为95%。[25]虽然家乡教师项目每个项目的招收人数并不多，但项目数量多，并且基本每年招收新生，发挥了补充教师队伍的作用。

2.家乡教师项目培养的教师更有助于当地学生的学习

家乡教师项目在地方社区招收学生，这些学生对家乡有感情。在录取学生时，一些项目还把“愿意在条件艰苦的学校和定向学区从事教学”作为选拔标准。[26]这些项目培养的教师了解本社区文化，愿意为社区提供服务，易于融入任教的学校，善于和家长、学生沟通，了解学生的需求，能对学生投入更多的精力和情感，甚至更可能设计对学生更公平的支持性项目。一项全国性的研究发现，家乡教师项目培养的辅助教师能尽全力帮助学生设定并实现更高的目标，对学生有更高的期望，他们更有可能看到孩子们最糟糕一面，不容易因学生不恰当的行为或显著的文化差异而措手不及。[27]

（二）家乡教师项目存在的问题

1.资金短缺，不能满足项目的需要

家乡教师项目经费主要来源为联邦和州拨款、私营基金会和大学资助等。在分权管理制度下，联邦拨款有限，私营基金会和大学资助不稳定，州拨款是主要经费来源。经费用于资助学生、基础设施、管理、招生等，由于各项目的年限、学生数量、合作学校不同，很难准确计算生均成本。有研究发现，与公共机构合作培养的教师成本在7380～21713美元之间，[28]但州拨付的可用经费不能满足需求。2016年，加利福尼亚州“加州分类学校雇员教师认证项目”（the California Classified School Employee Teacher Credentialing Program）申请5500个资助名额，但州预算只能资助1000名学生。[29]明尼苏达州家乡教师项目所需拨款远远超出了州的供给，在2020财年，18个项目申请了300多万美元的经费，在2021财年，17个项目申请的经费近300万美元，而州政府2020年只资助了9个项目，2021财年资助了6个项目。[30]一些项目因缺乏资金而停止招生。

2.对项目评估不足，没能实现评估数据共享

家乡教师项目实施了近半个世纪，并且数量多，需要对项目的实施情况进行评估，共享数据，为项目的改进提供依据。虽然目前有对项目评估的要求，但评估存在一些问题。一方面，对项目的实施情况的评估不足。参与项目的学生为什么违约？招生、教学、实习等环节需要做哪些改进？培养的教师长期留任的比例有多大？这些教师对学生成绩、行为等的长期影响如何？虽然对项目研究也在增加，但有说服力的研究不多，一些中学进行的项目甚至没有统计过有多少学生完成了项目、获得了州证书、从事教学工作。[31]另一方面，现有的评估数据没能实现共享。[32]家乡教师项目数量很大，如果评估数据在州和全国范围内共享，向公众、研究机构等利益相关者公布，那么项目的改进将会有据可依，但是，目前没有可共享的评估数据系统，这导致评估研究的重复和数据资源的浪费，也使项目的改进具有一定盲目性。

五、结语

家乡教师项目在美国普遍实施，是因其有一定优势。其一，满足特殊社区和学校的需要。家乡教师项目并非是解决教师短缺问题最重要的途径，但家乡教师项目对那些特别需要双语教师、特殊教育教师的社区来说，能培养长期留任、对当地儿童有感情的教师。因此，这种项目对地方有重要影响。[33]其二，体现了平等的教育理念。在弱势社区实施家乡教师项目，为申请人提供经济、社会、学业等方面的支持，尤其是提供经济资助，使社会经济地位较低的申请人获得接受高等教育的机会和就业机会，是对教育平等的推进。尽管家乡教师项目面临资金短缺、评估不足等问题，但州、研究机构、学校等利益相关方在不断对项目进行完善。在教师需求多样化的背景下，家乡教师项目应该会因其独特性发挥越来越重要的作用。