叙事学视域下中学小说阅读教学初探——以统编版高中小说教学为例

◎季静静

语文教育家孙绍振先生指出：“有一种理论，说情节就是‘开端、发展、高潮、结局’，这样的理论并不符合现代小说的实际。”[1]在实际教学中，小说阅读教学也存在模式化的问题，缺乏新意。以人物、情节、环境“三要素”作为切入点的小说教学已经不能满足学生发展的需求。我们需要抓住小说“讲故事”的本质，从叙事技巧的层面分析作者是如何把故事讲好的。然而，将叙事学与小说教学结合需要把握好难度。首先，中学生不需要学习系统的叙事学知识，这就提醒我们课堂上要避免术语的堆砌。其次，新旧知识的连结也很重要。中学生虽对叙事学的知识陌生，但对小说“三要素”十分熟悉。因此，在统编版《普通高中教科书·语文》中，我们可以将“三要素”与叙事学知识结合，探索小说阅读教学的相关路径。

一、运用依据

（一）课标的要求

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了“学科核心素养”这一概念。其中，“思维发展与提升”要求我们的语文教学能够提升学生的思维品质；“审美鉴赏与创造”要求学生具有鉴赏美和创造美的能力。这些新概念的阐释对小说的教学提出新的要求。不仅如此，课标中的“文学阅读与写作”任务群明确指出要“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验……”[2]。然而，传统的小说教学模式习惯从介绍作者、作品创作背景入手，接着分析人物形象、品读情节，最后探究作品主题。显然，这种模式已经陷入机械化、套路化的僵局，很难满足“发展思维”与“提升审美”的要求。叙事学知识的引入不仅可以为教师提供小说教学的新思路，让学生感受小说这一文体的魅力，而且可以提升学生的思维水平，拓宽他们鉴赏文学作品的视野。

（二）适应读写需要

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“学业水平考试与高考命题建议”中说明，命题指向需要关照“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个方面。其中，理解阐释、赏析评价是“阅读与鉴赏”的侧重点；“表达与交流”则侧重考察叙述表现、解释分析等。无论是阅读还是表达，“叙事”都在很大程度上参与其中。显然，将叙事学视角加入小说阅读的教学方法能帮助学生更加从容地应对考题。

不仅如此，教科书的单元学习任务部分也提醒我们应该关注叙事的艺术。例如，2019年统编版高中语文教科书必修下册第六单元选择将五篇古今中外题材不同的小说组合在一起，在最后的“单元学习任务”中直接提到“叙事视角”这个名词，并且指出“不同的叙事视角，能够带来不同的叙事效果”[3]。这就为我们的小说教学应该加入叙事学知识提出了直接的要求。

二、实施路径

（一）从叙事视角分析人物形象塑造

对叙事视角进行分类的学者很多，并且众说纷纭。为了适应高中生的学习要求，本文采用申丹的观点。申丹认为，“对学者们提出的各种模式进行综合与提炼，我们可以看到至少九种视角，其中有的属于‘外视角’，有的则属于‘内视角’。所谓‘外视角’，即观察者处在故事之外；所谓‘内视角’，即观察者处于故事之内。”[4]本文不会详细区分九种视角，只笼统分为“外视角”与“内视角”。

统编版高中语文教科书必修上册，选择了茹志鹃小说《百合花》。在这篇课文中，我们可以看到叙事视角的选择对人物形象塑造的作用。《百合花》的叙事视角是“内视角”，作品中的叙事者“我”是故事的参与者。首先，在内视角的前提下，作品中对“我”的一系列心理活动的描写，不仅真实可感，而且成功地刻画了一个层次丰富的女性形象。前往包扎所的路上，“我”注意到雨后初晴的下午空气十分清新，“要不是敌人的冷炮在间歇地盲目地轰响着，我真以为我们是去赶集的呢！”[5]这一段心理描写，既巧妙地点出了战争仍然处于紧张的状态，又让读者瞥见“我”积极乐观的心态。接着，一路上“我”一直打趣同行的通讯员、毫不费力地完成了借被子的任务，又在其他妇女为给伤员拭洗身子而又羞又怕时主动请缨……从这些情节中“我”的心理活动来看，“我”显然是一个外向泼辣又不拧巴的人。如果本篇小说采用“外视角”来写，那么与女性的“内视角”相比，心理活动显然不会如此细腻、真实且自然。

其次，作品通过“我”的视角观察小通讯员。在去包扎所的路上，小通讯员一直与“我”保持距离；面对“我”调侃般地问他“有没有娶媳妇”，他飞红了脸，不知所措……这一系列的行为一下子就把一个单纯又害羞、腼腆的少年形象展现在了读者眼前。接着，在借被子的情节中，小通讯员因为与老百姓沟通不成功而对“我”说：“女同志，你去借吧！……老百姓死封建……”从中我们又看到了他的另一面——不善交际又带点莽撞。以及后文，“我”从伤员口中听到小通讯员为救其他同志而奋不顾身地扑向炸弹最终牺牲时，小通讯员的形象又变得崇高起来，并且蒙上了一层壮烈的悲剧色彩。至此，这个人物才算塑造完成。在教学中，我们要引导学生注意“我”这一女性视角的独特性。试想，如果“我”是一名男同志，那么“我”和通讯员在去包扎所的路上发生的故事是否会变得不一样？也许，小通讯员会与“我”有说有笑，不那么拘谨，在读者眼中小通讯员的形象也会发生一定程度的变化，整个故事也会少了些许抒情色彩。

（二）从叙事空间探讨环境描写的价值

要想对课本小说中叙事空间的作用进行分析，我们首先应该明白什么是叙事空间。胡亚敏在《叙事学》一书中表明，环境包含时间与空间两个因素。申丹在《西方叙事学：经典与后经典》中说道：“作为人物活动场所的故事空间，叙事作品中的环境在近年来兴起的生态文学批评中广受关注。”[6]书中虽未正面定义环境与空间的关系，但从上文中我们可以得到这样的结论：叙事作品中的环境是人物活动场所的故事空间，即环境是空间。尽管上述两种观点存在一定的分歧，但毋庸置疑的是，叙事空间与“三要素”中的环境有着密切的联系。虽然关注小说“三要素”的课堂也会有环境对人物、情节的作用的分析，然而这种分析难成系统且毫无新意甚至有牵强附会之嫌。因此，将叙事空间的相关内容加入课堂就显得十分有必要了。

1.叙事空间对塑造人物形象的作用

统编版高中语文教科书必修下册将鲁迅的《祝福》收录为课文。在文中，作者特别安排了对鲁四老爷书房布置的描写，并且以“我”这个接受新文化的知识分子的视角观察。描写的篇幅并不长，聚焦细节，仅百字左右，但鲁四老爷的为人可见一斑。首先，“我”在进书房时，一下子就注意到墙上挂的“极分明”的朱拓的“寿”字。鲁四老爷把“寿”字放在了书房中最显眼的地方，可以看出长命百岁是他个人毕生的最大追求。接着，“我”注意到半脱落的对联——下联“事理通达心气和平”仍旧挂着，而上联“品节详明德性坚定”已经被卷起放在桌子上。这一副对联上下联不同的命运体现了鲁四老爷内心深处对理学的真实态度：他认为自己只是封建纲常的维护者，并不求通过儒家文化修身养性、精进自己，所以他不需要真的懂得儒家的品德训诫。而作为一个地方颇有名望的乡绅，维护封建纲常就是在维护他的地位，这也为下文他和四婶对祥林嫂的所作所为埋下伏笔。最后，“我”又注意到书房里一堆未必完全的《康熙字典》、一部《近思录》和《四书衬》。到这里，读者自然而然地明白这些书只是作装点门面之用，尤其是那“未必完全”四字充满了讽刺意味。

对书房布置的细节的描写，属于叙事空间的范畴。仔细分析过后，我们可以窥见鲁四老爷的形象：封建又伪善、贪图安逸与享乐，同时是个没有真学问的半吊子读书人。这一段内容并没有对鲁四老爷其人进行简单的正面刻画，而是从侧面勾勒出了他的形象，这显然是作者精心设计的巧妙之处。在教学中我们不能将之忽略或是简单带过，而是要引导学生在头脑中构建一个鲁四老爷书房的摆设空间，进而从侧面品味出鲁四老爷的形象。

2.叙事空间对情节发展的作用

《林教头风雪山神庙》中叙事空间的安排十分精彩，故事情节在以下几个空间的变更中发展：李小二家、草料场和山神庙。

李小二家是故事中第一个矛盾被激发的场所。视林冲为恩人的李小二在自家茶酒店中听到陆虞侯等人谋划迫害林冲之事，林冲得知后十分愤怒地去街上买了把尖刀，但前前后后三五日都没有打听到陆虞侯等人的消息。至此，林冲的复仇计划只能暂时搁置，李小二的酒馆也完成了它在推动情节发展方面的任务。离开李小二家后，林冲被安排去了草料场，此时第二个关键的叙事空间出现了。在林冲刚到草料场时有一处细节暗示了林冲逆来顺受、随遇而安的性格，即看到草屋在风雪中飘摇时，林冲的想法是找个水泥匠来修理。从这里我们可以看出林冲已经着手准备新的生活，前文的寻仇之心也已稍微放下。就在这时，草料场作为第二个关键的叙事空间开始发挥它的作用——两间草厅被大雪压塌，于是林冲只能到山神庙另寻住处。而在山神庙中，林冲亲眼看到草料场起了火，并识破了陆虞侯三人的阴谋，彻底放弃了幻想。草料场之所以成为关键场所是因为他在两次矛盾的爆发中起了一个顺承的作用。如果草料场没有被压塌，林冲就不会离开，自然没有办法听到在山神庙隔岸观火的陆虞侯的阴谋，甚至会葬身火海。而山神庙作为最后一个关键的空间，它为最终矛盾的爆发提供了一个合理的场所：正是因为山神庙离草场有一定的距离，陆虞侯等人才选择在此地欣赏自己的“杰作”，并且在没有料到林冲会在场的情况下揭开了阴谋。

（三）从叙事时间鉴赏情节发展的作用

在叙事时间方面，大部分中学生仅有时序方面的知识，即局限于顺序、倒叙和插叙。然而，在教材选用的课文里，其他方面的知识，如时距、频率等都是解读小说时需要关注的点。以《祝福》为例，这篇课文中作者对时序、时距和频率的处理都是值得分析的，并且同学们在写作中可以借鉴相关思路。

全篇围绕祥林嫂来到鲁镇后的悲惨遭遇展开，那么，如何突出她人生的悲剧性呢？作者首先从对故事时间的调整着手。文章的开端是“我”因回鲁镇参加“祝福”仪式而与祥林嫂偶遇，并被她追问“人死后有没有地狱”一事，接着作者揭示了祥林嫂的结局——在祝福声中死去。读者难免发问：祥林嫂怎么死的、她为何在意人死后有没有地狱？作者将悬念作为支点，引出对祥林嫂的一生的回顾，细数改变她命运的事件，例如被卖改嫁、痛失“阿毛”等，让读者从这些事件中得到问题的答案。在这里，教师要提前帮助学生理清故事事件与文本时间的区别，再将文本时间与故事时间进行对比。

其次，祥林嫂反复地向别人讲述阿毛被狼叼走的故事，这是对叙述频率的处理。作者之所以不吝笔墨，安排祥林嫂多次讲述阿毛的故事，是因为只有在一次次的重复中，鲁镇人的伪善与冷漠才会被揭露。一开始听到阿毛故事的四婶忍不住红了眼，鲁镇的其他女人也陪出许多眼泪来。到这里，读者可能会觉得鲁镇人对祥林嫂寄予了满满的同情，认为他们良心未泯。但当祥林嫂多次重复，直到阿毛的故事已经被嚼烂了，他们的眼里再无一点泪痕，彻底显示出他们的麻木，加速了祥林嫂的死亡。这里的叙事艺术对于高中生来说有很大的借鉴价值，教师不仅要引导他们读懂作者为什么反复写祥林嫂回忆阿毛，还应该指导他们学习这种对关键事件的处理方法。

三、使用意义

将叙事学的知识引入到中学小说阅读教学的课堂，尤其是高中生的课堂，对于学生审美、思维等方面的发展具有重要意义。

通常的小说“三要素”教学是从小说文本的内容层面探讨小说，而叙事学是关于“小说怎么样写”或者“怎样讲好一个故事”的知识，是从小说的形式层面对小说进行分析。学生在理解小说文本时，如果只能用一种固定的模式进行，那么他们就会对小说学习产生审美上的疲劳。新的视角的引入会激发他们阅读的兴趣，增强他们对小说美的感受，同时拥有创造美的兴趣。

另外，不仅在审美上，学生思维上的僵滞也提醒我们必须用新的手段更新小说阅读教学。分析小说时，叙事学这一理论工具的使用会使小说解读呈现系统性，且具有一定的深度。这对于学生的思维来说，是一种必要的训练。