道德与法治教学：引导学生良善生活

摘 要 道德与法治教学的根本目的在于引导学生的良善生活。小学道德与法治课程教学中，教师要激活学生道德与法治学习经验，引导学生道德与法治学习探究，催生学生道德与法治学习思辨，深化学生道德与法治学习评价，在充分发挥道德与法治学科的育人功能，彰显道德与法治学科的育人价值的同时，提升学生的道德与法治学习品质，完善学生的道德与法治生命，引导学生过有意义、有价值的良善生活。

关键词 道德与法治；良善生活；价值引领

中图分类号 G621

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）10-0058-03

道德与法治课程是立德树人的关键课程，其教育教学终极指向是“人的发展”，是为了让人过一种有意义、有价值的良善生活，这也是道德与法治教学的根本旨归。面对有生命力、有理性思考和个体差异的学生，教师要对《道德与法治》教材中的相关知识点、内在逻辑关系以及演进路径等进行深度加工，以期让道德与法治课程教学能引导学生更好生活，引导学生过有意义、有价值的良善生活。

一、激活学生道德与法治学习经验

“经验”是道德与法治课程教学的根基。［1］在小学道德与法治课程教学中，教师要把握学生“群体经验”，广纳“个体经验”，还要引导学生交流个体的生活经验、知识经验和所思所想。通过学生经验交流，深化学生的道德与法治认知，强化学生的道德与法治价值认同，激发学生的道德与法治学习自觉。同时，教师可以采用“问题式引领”“链接式切入”“聊天式导入”等方式和方法，对学生的经验进行唤醒、激活、补充、丰富和发展。

在道德与法治课程教学中，主要矛盾就是道德与法治教学目标、教学内容与学生的道德与法治认知经验、认知水平等之间的矛盾。注重激活学生道德与法治的学习经验，有利于促进学生构建“知行合一”的道德与法治生活。以义务教育教科书《道德与法治》二年级上册“我们小点儿声”这一部分内容的教学为例，教学中笔者首先给学生提供了诸多的班级镜头、画面，去激发学生的认知冲突。置身于一定的情境之中，学生就会积极主动地调用已有的生活和认知经验，从而感悟到，当别人在公共场合大声喧哗时，会影响自己的情绪和心境，同样，当自己在公共场合大声喧哗时，也会影响他人的情绪和心境等。所以，在公共场合，我们不能只关注自我的存在，也要关注他人的存在。在交流、研讨的过程中，有学生根据自己的生活经验，认为自己也认识到不应该在公共场合大声喧哗，但有时就是控制不住自己的音量，或者本来是一个正常的交流，却被别人误认为是故意喧哗，这种情况我们应该怎样应对？当别人在公共场合大声喧哗时，自己应当怎样做？有学生认为“要说悄悄话”，有学生认为“要学会控制自己的音量”，有学生认为“当别人在公共场合大声喧哗时要予以友善的提醒”，等等。互动和交流不仅唤醒、激活了学生的认知经验，而且丰富、发展了学生的已有经验，有效地增强了学生道德与法治学习的积极性，也让其在学习中产生一种获得感、意义感和价值感。

融入学生的生活经验、知识经验对于学生的道德与法治课程学习来说具有重要的意义，对于学生道德与法治学习能力的提升、核心素养的培育都有着重要的影响。学生的道德与法治认知是一种实践之知、经验之知。道德与法治教学应当基于学生的经验，在学生的经验之中，又服务于学生的经验。经验不仅仅是学生道德与法治学习的载体，更是学生道德与法治学习的动力引擎。经验能唤醒、激活学生“身临其境”式的生活，而不是让学生对学习内容置身事外。作为教师，只有不断地唤醒、激活学生的道德与法治学习经验，才能让教学回归本真，全面提升学生的道德与法治学习品质，培育其道德与法治课程核心素养。

二、引导学生道德与法治学习探究

在小学道德与法治课程教学中，教师要从学生的生活实际和经验出发，多元整合教材内容和教学资源，根据道德与法治教学的主题和目标，引导学生展开探究活动，从而盘活学生道德与法治课程的学习力。教学中，教师要对学生的道德与法治学习进行相应的引导、支持和辅助，促进学生对道德与法治学习内容的自主建构。只有这样，教师的道德与法治教学才能不断地走向完善。

学生的道德与法治认知的过程不是简单地“闻知”“说知”，而是“探究之知”。道德与法治探究可以采用“问题式引领”“任务性驱动”“主题式研讨”等方式，无论是哪一种教学方式，都应当致力于引导学生提升自我的道德与法治学习力。传统的道德与法治教学，往往以说教、灌输等方式为主，着眼于学生的道德与法治知识的获得。在这样的教学模式中，学生往往处于听众的角色，而不是一个自主探究者、建构者、创造者。在美国教育家杜威看来，道德说教、道德灌输，只能让学生形成“关于道德的观念”。而道德对话、道德交往、道德协商，能让学生形成“道德观念”。尤其是道德探究、道德实践，更能让学生形成深刻的道德与法治学习感悟，生成道德与法治素养。笔者认为，聚焦学生真实的、现实的生活，有利于让学生自主发现和探究与道德与法治相关的问题。

在道德与法治探究活动中，教师要引导学生开展道德与法治学习，使道德与法治课程教学从“独白”走向“对话”“交往”；教师还要引导学生将意识内的知识经验、生活经验等进行充分的加工、丰富和应用，使之提升到道德与法治的层面。比如在义务教育教科书《道德与法治》六年级上册“知法守法，依法维权”这部分内容的教学中，笔者采用“法律故事会”的形式，引导学生针对一些具体的法律事件展开深度剖析，如“工厂倒闭，进城务工人员讨薪路漫漫”“母亲瘫痪在床，父亲让孩子辍学进城打工”“学生因搀扶不小心摔倒的老人反被讹”等，真实性的案例能激发学生的深度思考，引发学生的深度交流。在这个过程中，学生会积极地换位思考并进行情感投射，进而将自己与法律事件中的主人公进行对比，将道德与法治学习的间接经验转化为自我的直接经验，进而感受道德的力量和法治社会的威严。

德国著名思想家雅斯贝尔斯曾说，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，“对话能发现所思之物的逻辑及存在的意义”［2］。在道德与法治教学中，教师要引导学生从与他人、与环境、与素材、与资源等关系角度展开多维度、立体性的对话，从而让学生的道德与法治学习变得立体、丰盈起来。在这个过程中，教师要摒弃传統的道德与法治课程教学概念化、说教化的弊病，引导学生在“假如是我”的角色建构、角色体验、角色对话中，探寻到解决问题的策略、路径。

三、催生学生道德与法治学习思辨

学生的道德与法治学习归根结底是一种价值和意义的学习。在当下这样一个多元化的世界中，道德与法治教师尤其要注意引导学生进行价值和意义的思辨。实践证明，通过知识灌输和说教的方式让学生变成“美德袋”的传统做法是无效的，也是无价值、无意义的。为此，教师可以采用“观点采择”“价值澄清”“两难故事思辨”等方式来催生学生的道德与法治学习思辨，培育学生的道德与法治情感，深化学生的道德与法治认知，形成学生的道德与法治认同，从而完善学生的道德与法治生命。

值得注意的是，价值思辨不是“空对空”的理论思辨。美国哲学学会在关于思辨思维的一项报告中明确提出，“只有在解决问题过程中才能真正发展人的思辨思维、人格气质和认知技能”。比如在义务教育教科书《道德与法治》二年级上册“大家排好队”这部分内容的教学中，笔者提出了这样一个问题：小明由于很着急，想插队插到小华的前面，小华应该怎样做？这个时候，由于学生已经认识到了规则的重要性，因而普遍认为，小华应当拒绝小明的请求。面对学生统一的回答，笔者没有做出过多的解释和评论，而是补充了一个关于“小明可能存在哪样的特殊情况”的问题，催生学生想象，让学生对情境进行补白，从而丰富学生的道德与法治学习内容。不同的学生所猜想的情境是不同的，如“小明肚子疼，要上厕所”“小明家里有急事，需要赶紧回家”等。这种教学方式没有对学生过多地设置相关的应当模式，而是让学生自主敞亮思维，追问可能性，从而引导学生理解和关爱他人，引导学生在思辨中明辨是非、自我省思、发展智慧，促进学生道德与法治素养的内化，实现学生对道德与法治相关知识的自我建构。

价值思辨是一个观念的冲突、碰撞、融合的过程。［3］在这个过程中，教师可以设置一些具有思辨性的问题情境，引导学生深度思考、探究。如“如果不能找到高空抛物者，那么整栋楼的住户除非能证明自己无错外，都要对受害人予以赔偿”“高空抛物所涉及的坠物物业需不需要承担相应的责任”等，只有经历了认知冲突之后，学生所形成的道德与法治观念才会更加深刻。同时，教师有必要将相关社会主义核心价值观教育、“八礼四仪”教育、中国梦主题教育等融入道德与法治课程中，尤其要将“社会主义核心价值观”作为道德与法治教学的主轴，从而培养学生的社会主义道德与法治品质和精神，树立社会主义信仰。换言之，在实施道德与法治教学的过程中，教师要警惕道德相对主义，要明确“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”这个根本问题。

四、深化学生道德与法治学习评价

评价是道德与法治课程教学的重要环节。传统的道德与法治课程教学中，学生往往是一个观点的“接收器”，这样的道德与法治教学模式，培育出的是一个唯唯诺诺、人云亦云、没有主见的人。深化道德与法治学习评价，就是要让学生真正成为道德与法治学习的主人，就是要让学生积极主动地投身到道德与法治学习之中，并做出积极的反思、反省、审视，从而对自我的学习进行有效的评价。

引导学生进行道德与法治学习评价，关键是要打通学生道德与法治学习的符号世界与学生的生活世界、生命世界之间的关联，让学生的道德与法治学习成为一种生命化、生活化的学习。深化学生的道德与法治学习评价，要激发学生的自主性、自能性的思维，要将学生培育成为一个能够独立思考、有独立性人格、敢于质疑和批判、拥有自己的坚定信仰的“大写之人”。从这个视角来看，评价是学生道德与法治学习的一种高阶思维或高阶认知。道德与法治学习评价，让学生真正以主人翁的姿态投身、融入道德与法治学习之中。比如在义务教育教科书《道德与法治》四年级上册“我们所了解的环境污染”这部分内容的教学中，笔者引导学生评价“塑料”，并出示了两个观点：一是认为“塑料是二十世纪最伟大的发明”，二是认为“塑料是二十世纪最糟糕的发明”。在评价塑料的过程中，学生围绕“塑料的利与弊”“塑料的用与不用”等问题展开积极的讨论与评价。通过评价，学生认识到塑料在给人们的生活带来便利的同时，也带来了“白色污染”等弊端。

评价是道德与法治教学的载体，也是学生道德与法治学习的动力引擎。道德与法治学习评价不是为了甄别、选拔，而是为了促进、发展。在道德与法治教学中，教师要充分利用评价这个杠杆，引导学生对话、互动、交流。在这个过程中，能有效地培育学生的道德与法治眼光，培育学生的道德与法治头脑。

道德与法治教学的根本旨归是引导学生过一种有意义、有价值的良善生活。道德与法治教学要密切地聯系学生的生活和认知经验，要引导学生深入思考、探究，并聚焦“两难”辩证，催生学生的价值思辨，优化学生的道德与法治学习品质。正如鲁洁教授所说，“德育课堂，究其根本是一个引导学生去探寻生活意义的课堂”。只有充分地尊重学生的生活、引导学生的生活、拓展学生的生活，才能充分发挥道德与法治学科的育人功能，彰显道德与法治学科的育人价值，进而促进学生生命本质力量的解放，引导学生快乐、自主性地、良善地生活。

（蒯江萍，苏州工业园区文萃小学，江苏 苏州 215000）

参考文献：

［1］ 鲁洁.重新认识道德和道德教育［J］.人民教育，2015（19）：72-75.

［2］ 白昀.在小学道德与法治课程中融入家国情怀教育［J］.基础教育研究.2021（13）：78-79，96.

［3］ 周小玉.家乡主题“生活化”——基于道德与法治教学的家国情怀培育研究［J］.基础教育课程.2022（12）：15-20.