大单元教学目标设计的误区及改进建议

王湛月

摘要 大单元教学是落实核心素养教育的必然要求，但当前大单元教学的理论建设和实践探索尚不成熟。特别是在教学目标的设计中，存在着目标清晰度低、目标针对性差和目标整合性弱的问题，出现单一指向人文主题、语文要素和学习任务的误区。针对于此，教师要建立以大概念为核心的大单元教学意识，发掘大概念，形成语文知识网，从而建构出大单元教学的目标群。

关键词 大单元教学 目标设计 大概念

大单元教学是学习任务群教学的一种重要形式，也是落实核心素养教育的必然要求。它以大概念为锚点，具有情境驱动的特征，能够整合碎片化的知识和技能，促进深度学习和意义理解。而蕴含着大概念的单元教学目标的设计与实施，则是大单元教学的灵魂和归宿所在。但当前语文教育界对于大单元的理论建设和教学实践尚处于探索阶段，许多一线教师的大单元教学目标设计还存在着不完善之处，本文就当前语文大单元教学目标设计中存在的问题进行探讨，并尝试提出改进建议。

一、大单元教学目标的表述问题

教学目标是否能表述清晰、精准聚焦、有机整合，是影响后续教学和评价的重要因素，在强调教、学、评一致的大单元教学中更是如此。但是许多教師在制定大单元教学目标时，往往还是存在着目标清晰度低、目标针对性差、目标整合性弱的问题。

1.目标清晰度低

虽然教师们基本都能重视教学目标中教学内容的选择，但往往在内容的掌握程度上缺乏规范化表述的意识，从而导致了目标陈述不清的问题。比如在“能知晓论点和论据”这一单元教学目标中，“知晓”所对应的认知水平就是不明确的，是仅仅通过背诵记住一些孤立的“论点”“论据”的概念，还是说要会在文章中找到并区分论点和论据？因此，语文教师在制定单元教学目标时，就要重视表述的准确性，尤其是认知程度上表述的准确度。为了解决这个陈述不明的问题，语文教师可以借助布卢姆教育目标分类的系统化框架来规范自己的目标编写，建立目标表述序列化的意识。

布卢姆教育目标分类理论于1956年提出，于2001年由L-W.安德森、R-E.梅耶等人合作完成修订，形成了二维认知目标分类框架，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学（修订版）》。修订版的布卢姆认知目标分类学将内容（知识维度）分成四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，将每一类知识的掌握水平（认知过程维度）分为六级：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。这样一来，每一个教学目标都能够在这个二维框架中被清晰定位，教师也能够根据实际情况，对一些模糊表述的词句（如“掌握”“学习”和“理解”等），进行更细致的划分。

2.目标针对性差

大单元教学是指向大概念的教学，因此大单元的教学目标也应该体现对大概念的关注。但实际教学中，许多教师仍认为大单元教学目标就是单元内几篇课文教学目标的简单共性提取，这样的教学目标虽然能够涵盖一些本单元的教学内容，但是缺乏针对性，无法凸显出本单元区别于其他同类型文体单元的本质特征。如果大单元的教学目标不能精准聚焦，那么原本着眼于学生核心素养发展的大单元教学，实际上也落回了低效重复的窠臼。

所以，在进行大单元教学设计的过程中，教师要潜心研究，抓住这一单元的独有特征，不能平均用力，泛泛而谈。比如，抓住统编版高中《语文》必修上册第三单元选文中丰富的诗体形式和不同的情感表达之间的关系，围绕“诗体形式和情感表达的关联”这一凸显单元特点的大概念编写教学目标，努力体现大单元教学目标的针对性，而不是从诵读古诗词、掌握古诗词鉴赏的基本方法、理解作者的感情等古诗词教学的“老三样”直接切入。

3.目标整合性弱

语文大单元教学设计的核心是实现结构化，因此其教学目标也应紧紧聚焦于大概念之下，努力体现其结构化和整合性。但是目前的许多语文大单元的教学目标却呈现出“碎片化”的特点，它们有的从语文要素、人文主题、教材内容等来源挖掘，或是围绕“知识、能力、态度”等维度设计，或者试图把单元学习内容事无巨细地囊括在目标中，但往往不能成为一个结构化的目标体系。

如果教师在设计单元目标时能从大概念着手，并把每篇课文、每次任务的目标都聚合在大概念之下，按照大概念的逻辑来编写教学目标，目标就会产生质变，教学材料和活动也能更加结构化。

二、大单元教学目标的内容误区

语文大单元的教学目标应该围绕着大概念这个核心展开，但在实际的操作中，许多教师往往直接把单元的人文主题或语文要素理解为大概念，或者让显性任务凌驾于抽象目标之上，使教学目标在内容选择上出现误区。

1.以“人文主题”遮蔽“教学目标”

统编版语文教材编排的特点之一是为每一个单元凝练了语文要素和人文主题，形成了“双线组元”的单元结构。人文主题是过去许多语文教材单元用以组文的方式，所以在进行大单元教学时，许多教师还是直接以较为熟悉的人文主题人手，指引单元的目标设计;或者把人文主题加以提炼转化，形成一个主题情境，在这个情境中进行目标设计，但这个情境的创设指向的仍然是对人文主题的感受，而非学生认知的提升。

相比传统的去情境化的单篇教学，以人文主题来统领目标设计的大单元能够充分调动学生的主体性，把原本枯燥的任务变成充满趣味的活动，学生沉浸在丰富的情境中，达成对人文主题的充分感知。但是，如果把对人文情境的感知作为大单元目标设计的核心，语文教学就有“跑偏”的风险。指向人文主题感知的目标往往遮蔽了系统的语文知识教学目标，带来“语文味何在”的诘问。

2.以“语文要素”替代“教学目标”

语文要素是统编版语文教材单元组文的一条重要主线，主要包含阅读要素、写作要素和其他能力要素（如想象能力、观察能力、收集和整理资料的能力等）。高中阶段的语文要素则是内涵在学习任务群的学习之中，如“思辨性阅读与表达”内蕴的要素是“论述类文本的阅读与写作”。以语文要素统领目标编写的大单元教学，能够明确语文的训练点和训练方法，有效使学生掌握好语文的基本知识和技能，体现语文教学的工具性特征。

但是，一方面，以语文要素为核心的目标设计往往对语文的人文内涵关注不多，另一方面，语文要素是语文训练点，不是学科大概念，能力的训练并无法促进学生对教学内容的意义建构和深度理解，学生往往只是知其然，而不知其所以然，因此仍需要对语文要素进行提炼和转化。

3.误把“学习任务”当“学习目标”

单元学习任务是大单元教学的重要载体，也是“学习任务群”的具现形式，其中内蕴着多种语文要素和教学目标，于是很多教师就以完成单元学习任务为主线，进行大单元教学目标的设计。在这种设计思路中，任务的完成就标志着单元目标的实现。这种模式的目标设计的有效性需要一个前提——任务是围绕大概念和单元目标构建的。

但是，学习任务只是学习内容，而非学习目标。实际的教学过程中，许多教师误认为大单元目标设计是围绕单元学习任务构建的。这样构建出来的单元学习目标，虽然也能做到条分缕析、内容详实，但却“只见树木，不见森林”，没有大概念的统领，也无法实现大单元的结构化设计。

三、大单元教学目标的设计建议

1.发掘大概念

大概念是大单元教学的核心所在，学生能理解和运用大概念也是大单元教学的最终目的。但当前的许多大单元教学的目标设计并没有着眼于大概念，而是徘徊于课程标准的要求、学生发展的需要、单元人文主题、语文要素和教材内容之中，试图从中寻找一种平衡。但是大概念本身就有统摄性强的特点，能够把零散的内容聚合起来，成为课程标准、学生发展、人文主题、语文要素和教材内容的“最大公约数”。因此，语文大单元教学目标设计的第一步就是发掘单元的大概念。教师需要综合考虑课程标准、学习任务群的特点，并做好单元选文的文本解读，找到文本的深层次的共性特征，然后进行筛选和整合，提炼出单元的大概念。

以统编版高中《语文》必修上册第六单元为例。该单元属于“思辨性阅读和表达”这一学习任务群，选文包含《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》四篇思辨性强的论述类文本和《读书：目的和前提>上图书馆》两篇夹叙夹议的随笔。教材编者对这一单元的目标定位是：“让学生对‘思辨类阅读和表达有一个基本的认识，能够理解论述类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并且能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性。”这里提到了单元选文的共性之一——“论述的针对性”。而在研读教材选文的过程中，不难发现，四篇论述类文本还有一个共同的特点是具有很强的概括力，即作者能逐层剖析，抓住现象背后的本质，提出一针见血的论断。如《劝学》《反对党八股》是按照并列式的逻辑思维方式，对理论和现象进行深度剖析;《师说》则是从“耻于学”的现象中，凝练认识，提出“道之所存，师之所存”的核心观点;《拿来主义》则是通过递进式的思维方式，逐层分析，各个击破，分析复杂社会形势中的文化交流问题。理解了“论述的针对性和概括性”，学生就能够达到单元的预设目标“把握主要观点和论述思路，感受文章中的逻辑思辨力量”，而如果学生在写作中考虑“论述的针对性和概括性”，自然也能“有理有据地进行论述，增加思维的逻辑性和深刻性”了。由此，“论述要有针对性和概括性”就可以成为本單元的大概念，统领整个单元的阅读与写作;而对于两篇自读课文，则可以通过教师点拨、学生自学的方式处理，因为它们和大概念有些游离。

2.形成知识网

确定了单元的大概念之后，教师就需要综合本单元的学习内容，形成一个结构化的知识网络。因为大概念的抽象层次较高，需要先明确一些与大概念相关的关键概念才能达成对大概念的理解，而这些关键概念则需要一些更为下位的、抽象程度低的知识支撑。比如统编版高中《语文》必修上册第六单元的大概念是“论述要有针对性和概括性”，涉及到的关键概念则是“论述的针对性”和“论述的概括性”。考虑本单元的课文内容，“论述的针对性”这一关键概念的理解需要学生理解“论述要有现实意识”“论述要有问题意识”和“论述要有读者意识”;“论述的概括性”则需要学生理解“论证要有概括性”和“批驳要有概括性”，这些概念的理解则直接联通本单元的选文内容，由此，便形成了一个抽象程度逐层上升的结构化知识网络，如表格所示：

3.建构目标群

为了更加明确学习的目的和意义，威金斯提出了逆向教学设计思路，即先确定希望学生理解的学习目标及促进学生理解的评价任务，在此基础上再开发帮助学生掌握有关知识和能力的教学活动。因此，在明晰了本单元的大概念和知识网后，我们要确定本单元的目标群，以及能够检测目标达成情况的评价任务。以统编版高中《语文》必修上册第六单元为例，其大概念是“论述要有针对性和概括性”，单元的评价任务就可以定位为“某青少年新闻杂志‘锐话题栏目正向高中生征集稿件，请你聚焦当今社会的某个具体事件，有针对性和概括性地写一篇时评文，向该栏目投稿”。该任务从单元大概念的角度考察学生的时评文写作，因此其完成情况就可以成为检测学生对大概念的理解和运用程度的依据。而要建构出本单元的目标群，则需要从上位的大概念即最终要达成的目标向下倒推，思考大概念的理解与运用需要学生完成哪些更为具体的学习目标。由此，本单元的学习目标可以定位为：

（1）能够明确单元课文中作者的观点，理清各篇课文的论述结构。

（2）能从论述的针对性和概}舌-|生的角度理解课文论述方法、论证逻辑和语言特色。

（3）能够有针对性和概括性地进行时评文写作。

经历了发掘大概念、形成知识网和建构目标群的过程，大单元教学才能紧紧围绕着“大概念”展开，形成一个科学有效的目标体系，进而对教学和评价发挥良好的导向作用，实现“教、学，评”的一致性。

[作者通联：西南大学教师教育学院]