中国古代学习观中的深度学习思想及其运用

余永聪

摘要 在中国古代学习观中，古代的先哲们从多种角度出发，对“如何学习”的问题进行了深入的思考和研究，如温故知新、因材施教、融会贯通、知行合一等学习思想，给后世留下了珍贵的财富。本文结合深度学习的特征，及当下课堂教学的一些弊端，如课堂浅思维盛行，缺少整合知识的迁移，缺少真实情境的创设，缺少高阶思维的培养等问题，对中国古代学习观中蕴含的的深度学习思想进行了挖掘和解读，并以高中语文教学为例，提出了一些可操作的实践案例，以期对当下深度学习视域下的高中语文教学有所裨益。

关键词 中国古代学习观 高中语文教学 深度学习

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中明确提出“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用方法，有效地提高语文能力，并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。”可见，“如何学习”，如何使学习从表层学习走向深度学习，以成长型、批判型、反思型等思维方式培养未来社会所需的创新人才，是当前教育改革的重要课题。

在中国古代学习观中，古代的先哲们从多种角度出发，对“如何学习”的问题进行了深入地思考和研究，精辟而独到地阐发，给后世留下了珍贵的财富。如先秦时期孔子提出的“学、思、行”，荀子提出的“闻见、知、行”，庄子的“接”“谟”“神”“行”，《中庸》中广为传诵的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”等，无不体现出先哲们在“如何学习”这一问题上的大智慧。本文拟挖掘中国古代学习观的深度学习思想，希望能对当下深度学习视域下的高中语文教学有所启示。

一、中国古代学习观中的深度学习思想

“深度学习”概念源于瑞典学者马顿（ F.Marton）等于1976年发表的一篇文章。在这篇文章中，马顿等针对“浅层学习”（Sunface Learning）的特征，首次提出“深层学习”的概念。此后，这个概念逐步演变成“深度学习”。美国研究院（ AIR）在实施的SDL（ Study of Deeper Leaming： Opportunities andOutcomes）项目中，对深度学习做了如下界定：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识，批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。结合之前学者以及当下黎加厚、张浩、刘月霞、郭华等人的研究，“深度学习”主要具有以下特征：（1）内容的整合性：通过整合使之有深度，通过整合使之结构化;（2）思维的延展性：思维环节的复合性，思维力量的穿透性，思维品质的高阶性;（3）过程的层进性：学习步骤的层层递进，知识理解的层层递进，知能转换的层层递进;（4）任务的挑战性：学习任务的个性化、差异化和可完成性;（5）身心的沉浸性：身心的投入性，学习的坚持力;（6）结果的丰富性：心灵建设，概念理解，知识迁移，问题解决，批判性思考、实践探究、合作能力等;（7）评价的差异性：通过差异性评价提升学生学习内生源动力，实现评价的深度，拓展评价的宽度。

当前，在五育并举和“双减”的育人背景下，梳理探究中国古代学习观中的深度学习思想，提高教学效率，发展学生核心素养，能提供诸多有益的启发与借鉴。

1.温故知新

孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”对此句，朱熹解释：“温，寻绎也。故者，旧所闻。新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得，則所学在我，而其应不穷，故可以为人师。”意思是通过学习以前的一些资料而可以得到新的体会，并且所学的知识都会让我深刻地记住，而且不会学到词穷，那么就可以做人老师了。孔子和朱熹同时都强调“旧知”的重要}生。新课标提出以“自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”。“旧知”包含已经习得的知识、学习经验、思维结构等。深度学习的发生取决于学生的学情，深度学习强调内容的整合和思维的延展，在“旧知”的基础上获得“新知”，才能有效地开启深度学习的学程。

2.因材施教

孔子说：“不患人之不己知，患不知人也。”（《论语·学而》）子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸。”子曰：“有父兄在”;求也问闻斯行诸，子曰：“闻斯行之”。赤也惑，敢问。子曰：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”（《论语·先进》朱熹强调“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”。教育教学要树立全面发展与个性发展两条腿齐步走的思想，让每一个学生都学有所思，学有所获，学有所长，学有所用。在深度学习中，“挑战性任务”如同动力引擎，引发学生的学习动力和持久力。任务的设置要遵循因材施教的原则，根据不同学生的性格才情，原有知识结构、经验，来设计任务，才能体现出深度学习尊重学生个性化发展的价值。

3.融会贯通

子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）荀子在《劝学》中提到：“故不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”朱熹认为：“一物格而万理通，虽颜子亦未至此。惟今日而格一物，明日又格一物焉，积习至多，然后脱然有贯通处耳。”“穷理者，非谓必尽天下之理，又非谓止方得一理便到，但积累多后自然脱然有悟处。”（《论语或问》）可见，古代先贤大都非常重视积累与贯通的关系。只有在长期坚持不懈的积累下，才有对问题、对事理有整体的理解，使自身知识系统化、结构化。深度学习的学程，是坚持不懈长期积累的过程，是学习步骤的层层递进，是知识理解的层层递进，是知能转换的层层递进，在螺旋式层进中实现必备知识与关键能力的融会贯通。

4.知行合一

子曰：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）“习”即实践，生活实践。王阳明提出：“未有知而不行者。知而不行，只是未知。”（《传习录》）此句话强调了“行”的重要性。苟子提出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。”（《荀子·儒效》）闻、见、知、行的学习观被很多人推崇。朱熹说：“大抵学问只有两途，致知力行而已。”（《朱子文集》卷54）“夫学问岂以他求，不过欲明此理而力行而。”（《朱子语类》卷9）知是学习，行也是学习，只有将二者统一起来，才能以知促行，以践其实。深度学习重视学生认知的解构、重构和建构，知行合一的理念让深度学习真实发生。

5.差异评价

子曰：“闵子侍侧，訚阉如也;子路，行行如也;冉有、子贡，侃侃如也。子乐，若由也，不得其死然。”（《论语·先进》）孔子评价闵子骞样子正直而恭敬，评价子路刚强，冉有、子贡样子温和快乐，说象仲由这样的，恐怕得不到善终。孔门四大高足侍于孔子之侧，表现出不同的情态，孔子对学生进行了不同评价。在《论语》中还有很多这样个性化的评语，如“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓;言语：宰我、子贡;政事：冉有、季路;文学：子路、子夏”（《论语·先进》）等。差异性评价能促进学生下一次深度学习的发生，有利于实现深度学习的再循环。

二、中国古代学习观中的深度学习思想对当下课堂教学的启示

在现实的课堂教学中，课堂浅思维盛行，缺少整合知识的迁移，缺少真实情境的创设，缺少高阶思维的关注等情况不在少数。教师不敢走出“预设”，学生不敢进行“生成”，语文课堂失去“弹性”等问题愈发凸显。上述问题值得我们进行深刻的反思。综观中国古代学习观中的深度学习思想，可以得出以下五个方面的重要启示。

第一，链接知识，衔接技能。力行“温故知新”的学习方法，开展学生的自主学习，迈出深度学习的第一步。俗话说：“没有有效的复习和预习，就没有真正的学习。”在“温故知新”的过程中求得新知，触类旁通，找出学习盲点，对症下药。

第二，提出任务，建构挑战。精准施教，个|生施教，关注学生的差异，设计深度学习的任务与评价路径。“深度学习”的“深”不是指知识内容的深度，而是指学生认知层次的深度，是学生通过完成深度学习的学程能够达到更高一级的认知层次。

第三，整合思维，进阶技能。深耕精研，注重整合，使学生的认知从解构、重构，走向重构，使学生的必备知识与关键能力从“点”“线”“面”，再到“体”，融会贯通，实现深度学习学习过程的四步跨越。

第四，重塑认知，形成素养。践行“知行合一”的学习理念，在学科知识与真实生活情境的融合中探究、实践、反思，以真实性、挑战性学习任务替代呆板的考试题目，以实践探究替代“题海战术”，以自我践行思考替代纸上谈兵，从而形成真正的学习力。

第五，差异评价，反馈学情。采取多种评价方式，丰富评价主体，设置分级、分类、分层作业，为学生提供广阔的评价平台，以评价促创新，以评价延展深度学习的深度与广度，助力学生的自我成长。

三、中国古代学习观中的深度学习思想运用举隅

1.链接知识，衔接技能

如在上《如何描写人物的心理状态》作文课时，可以让学生回顾初中课文《最后一课》和《走一步再走一步》中的心理描写手法，为学生综合运用多种心理描写手法做铺垫。

教学片段展示：

师：很好，这位同学基本功很扎实，他知道通过描写动作和直接概括来表现人物的内心世界。如果想要再把人物形象写丰满一些，还可以借助想象这样写：他趴在桌上，想着想着就睡着了一一回到家，摆在他面前的是一桌丰盛的晚餐，有他最爱吃的红烧肉，爸爸妈妈温柔地鼓励他，“没关系，你好好反思一下，到底失误在哪些地方，下回考试再努力，爸爸妈妈相信你！”叮铃叮铃，上课铃声想起了，他醒了过来，看着不争气的卷子，眼泪又一次止不住流了下来。现在我们来回顾一下初中學过的《最后一课》中的心理描写。

生甲：在最后一课中，有直接的心理描述，如“我想他在拿我开玩笑”“我本来打算趁那一阵喧闹偷偷地溜到我的座位上去”等，有简洁的心理概括，如“我看见这些情形，正在诧异”“我听了这几句话，心里万分难过”等。

师：说的不错。到了高中，我们要学会运用更多的手法来表现人物丰富的内心世界。结合学案，我请同学总结一下，表现人物心理状态的手法有哪些？

生乙：直接描写、抒情独白、梦境描绘、身体感受。

生丙：行动举止、环境衬托、间接暗示。

师：谢谢。好了，同学们，小结一下，在第一阶段的挑战中，同学们很好地完成了任务，我们给自己点个赞！通过课前的预习和挑战1的实践，以及初中学过的篇目，如《最后一课》等，我们知道了可以通过直接描写，抒情独白，梦境描绘，身体感受，行动举止等方法表现人物的心理状态。

从课本知识到自我创作，从教师引导到自我总结，学生在潜移默化中掌握了描述人物心理状态的方法，从低年级阶段的记忆分析逐渐转变到高年级阶段的理解、总结，衔接了学习技能。

2.提出任务，建构挑战

根据耶克斯一多德森定律，动机强度与工作效率之间不是线性关系，而是呈倒抛物线形的关系。知识过于简单和过于困难，都不能让学生产生足够的学习动机。因此，要实现深度学习，必须结合情境给学生提出挑战性任务，通过任务驱动学生的内生动力。以诗词意象分析为例：文本为李白的《送友人》，高适的《别董大》，黄景仁的《别老母》，杜牧的《赠别二首》，王维的《送元二使安西》，王昌龄的《送魏二》《芙蓉楼送辛渐》，原题为“对比阅读这组诗歌，思考诗中所写的送别内容，表达的情感是一样的吗？”可以将学习任务建构为三种：（1）一位同学为上述诗歌中的其中一首做幻灯片，他选了四张图片，请你排一下顺序，每张图片请用诗句与之对应。有能力的同学请为每一部分选择配乐，说说选这些曲子的理由。（2）请从这组送别诗中选择一首，改编为歌曲。要求曲调和歌词能表现原诗的场面和人物心情。（3）中考结束，离别在即，你即将离开和你一起生活了三年的同学，师长，离别养育你的母校，请你在学案中的七首诗歌中选择一首最能表现你离别时心情的诗歌。选择接近最近发展区的课堂教学内容作为挑战性任务的资源，不是一件容易的事情，要结合学情和教情，不是内容的深度，才叫作深度，要能唤醒学生的体验，引发学生思考，将学习和生活实际有效联结起来的学习才叫作深度学习。

3.整合思维，进阶技能

如果说“链接知识，衔接技能”是解构，“提出任务，建构挑战”是建构，那么“整合思维，进阶技能”则是“重构”。通过对基础知识，技巧方法的归纳整合，形成知识结构，能力结构，思维结构。以作文课《学习如何表现人物的心理状态》为例。

挑战任务1：准确描述心理状态。

要求：用文字描述情境中表演者的心理状态。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。

挑战任务2：细腻描述心理状态。

要求：选择多种表现人物心理状态的手法，在原来片段的基础上添加三句话，写出人物的心理变化过程。

挑战任务3：深刻描述心理状态。

要求：小组研讨，在第二次修改的片段的基础上，遣词造句，如修改或添加三个词，或者添加一句话等方法，展现人物的思想，推选出写得最精彩的一个片段。组内一个成员展示，一个成员用“一句话”的句式点评。

在此案例中，通过三个片段写作任务，以层进式任务推进教学过程，以完成任务过程中的生成整合思维，在学习真实发生的基础上，在学习参与中实现了学生的技能进阶。

4.重塑认知，形成素养

要实现从低阶思维（记忆、理解、应用）到高阶思维（分析、评价、创造）的过渡，在这一环节，就要进一步将整合意义联接的学习内容和语文关键技能迁移到实践运用。以下是“项目式学习活动方案：诗词的文化功能探究——以青白江区域为例”的教学设计。

活动目的：通过实地走访，调查，网络资料和纸质资料的查找、梳理，以及本土诗人的采访，探究诗词的文化功能。

活动时间：2021年11月-2021年12月。

活动方式：自我探究、小组合作。

活动任务：

（1）实地走访过程照片20张。

（2）资料查找过程图片20张。

（3）知识卡片10张以上。

（4）文献综述1篇，不少于800字。

（5）根据自己走访区域的特色，赋诗5首以上，形式不限。

（6）就探究的整个过程，写一篇新闻报道。

（7）根据调查现状，向区委区政府写一封增强诗词文化城市功能的建议书，不少于800字。

（8）具有独创性的，较有见解力的学术论文1篇。（有能力的小組完成）

在此学习过程中，将课内所学与课外所需有效结合，将语文与生活实践有效结合，将知识与能力、素养有效结合，既提高了语言建构与运用的能力，又促进了学生的文化传承与理解，知行合一，重塑了学生对诗歌的认知，在学习的实践中渐渐形成学科核心素养。

5.差异评价，反馈学情

“五育”融合要求学生的全面发展和个性发展，普通高中育人方式的改革和“双减”政策特别关注发展学生的内驱力，通过差异评价的方式，以评价促进学生的个性发展，满足学生的内在学习需求。如在教学必修三诗歌单元的时候，按照“学习目标一评价任务一检测作业”的思路，可以这样设置差异作业。

学习目标：

（1）通过自读、小组读、分角色读、齐读、范读，感悟杜甫的诗人形象。

（2）结合作者的身世处境，通过探究的方式，概括出杜甫笔下秋天景物的独特之处，理解诗人形象。掌握“借古抒怀、象征、烘托、对比、对偶”的表现手法。体会“沉郁顿挫”的创作风格。

（3）借助《万方多难的杜甫》一文，增强对杜甫如何面对苦难的人生哲学的理解。

评价任务：

（1）完成课堂活动一，概括杜甫的诗人形象。

（2）完成课堂活动二三，分析悲秋意象的象征意义和原因，分析“托物起兴、象征、烘托、对比、对偶”的写作手法的效果，探究“沉郁顿挫”的创作风格。

（3）完成课堂活动四，体会中国知识分子面对苦难的人生哲学。

通过差异化的作业布置，反馈真实学情，调动学生的学习情趣，激发学生的学习内驱力，探究学生学习的真实过程，让学生在个性的学习过程中实现智与情、慧与趣、知与行的成长。

总之，中国古代学习观中蕴藏着丰富的思想精华，为我们当下开展深度学习实践提供了极其重要的思想启示。将中国古代学习观中的深度学习思想、启示与高中语文教学紧密结合起来，既是对中华优秀传统学习思想的继承和发扬，又是对中外优秀学习思想的创新和实践。立足“温故知新”，着力“因材施教”，提倡“融会贯通”，践行“知行合一”，落实“差异评价”，通过深度学习，将课堂、师生思维引向对语言文字、文本、文学、文化的深刻认知，实现课堂教学由表入里的深层浸润，学生从知识到能力的深度提升，从低阶思维到高阶思维的深位进阶，再到语文核心素养的深透形成，提高学习能力，提升学习品质，提升学习思维，真正实现学习充盈人的生命发展的教育理念，才是深度学习应有的追求。

[本文系2022年四川省哲学社会科学重点课题（课题编号：SC22A013）、2021年四川省教育资助金重点课题“深度学习视域的语文思维培育研究”（课题编号：SCJG2IA016）暨2020年成都市青年教师专项课题“深度学习视域下高中古诗词教学策略探究”（立项批准号：CY2020ZQ40）的阶段性研究成果]

[作者通联：成都市大弯中学]