习作任务单：走向言语实践的习作教学

◇江苏省苏州市吴江区程开甲小学 金洁萍

美国学者埃德加·戴尔于1946年提出了“学习金字塔”的理论。其中，在金字塔基座位置的学习方式，就是“教别人”或者“马上应用”，这样可以记住90%的学习内容。在习作教学中引入习作任务单，充分尊重学生在学习中的主体地位，引导学生积极主动地参与课堂学习，现学现“用”，才能掌握知识，进而生成能力，实现从知识到能力的转化，将知识记得更多、更准、更牢，有效提高学习的效率。

习作任务单，让每个学生都能在课堂上阅读鉴赏，让每个学生都能在课堂上酝酿写作思维，让每个学生都能在课堂上动笔表达。人人都有学习任务，时时都有学习任务，在有限的时间内有序地完成一个个写作任务，提高学生写作的自主性，搭建学生写作的支架。

一、习作任务单的价值

（一）任务分解，轻松写作

每一次习作，学生都要构思整篇，一气呵成写出三四百字的作文。对于部分学生而言，难免会产生畏难情绪、消极心理，迟迟不愿落笔写作。运用习作任务单，在明确了此次习作教学的目标之后，教师从学情出发，联系学生已有的写作经验，将习作合理分解成一个个学生能够理解与接受的写作任务，有效地解决了教学中存在的灵魂缺失和情感缺乏的问题。学生一个片段一个片段地写，在不知不觉中，循序渐进，完成一个个写作任务，继而水到渠成地串联出整篇习作。学生在有方向、有目标的情况下，积极探索，有效地完成写作任务。不同层次的学生都能得到一定的发展，亲身感受轻松、特别的写作之旅。

（二）桥梁引渡，习得能力

写作任务单的执行者是学生，教师以任务驱动，让学生围绕任务展开自主学习、探究学习，每一个任务都为学生提供了学习的内容和写作方法的指导，适时地为学生提供了一些写作支架。这些支架在关联每个习作教学目标的同时，以螺旋式的、多视角的写作实践，引导学生在迁移运用支架的过程中理解知识，整合思维，让学生的自主性获得最大限度的发挥，这样就能激发他们的写作热情与兴趣，创造出富有个性化与创新性的表达。

（三）现场反馈，适时评价

反馈、评价是教学中最灵动的环节，是课堂教学中的一个重要组成部分。在完成一个个写作任务时，不同层次学生的思维过程清晰可见。教师巡视，随时了解学生的写作情况，也便于及早发现问题，及时指出问题，引导学生及时修改与纠正。相信每一位语文教师都有亲身体会，我们批改学生的习作，辛苦地写下大段大段文字指出问题。可是又有几个学生会去认真阅读老师的评语，又有几个学生读着这些文字能够立刻悟出其中的写作之道呢？与其“作秀”似的点评，不如在课堂上当场反馈。指出不足之处，以点带面，学生引以为戒；发现优秀片段，全班表扬，学生模仿学习。这样的写作课堂，教得更精准，学得也更有效。

二、习作任务单的要素

习作任务单紧扣本单元的语文要素和本次习作训练的要求，有时还要关联“语文园地”中的“词句段运用”板块，将本单元比较突出、有价值的语言现象以及完成习作主要涉及的语言表达方式、写法技巧以迁移的方式进行集中、综合的运用和练习，力求做到“练什么”“怎么练”都有所讲究。

1.确定训练点。每一次习作，教师都要认真研究此次习作训练的重点和难点在哪里，对于学生而言，哪一部分是属于不会写的，哪一部分是最难写的，哪一部分是能写却又写不精彩的。有了这样的分析与研究，才能明确学生已有的写作水平，做出筛选，确定完成此次习作需要训练哪个写作知识点或是写作技巧。由此围绕这一核心目标进行发散思考，设计写作任务单的训练要点。

2.构思“干货点”。习作任务单上的每一个训练任务都要渗透习作方法的指导，每一个方法都要用简洁精练的语言进行概括，让学生一读就明白，一学就领悟。概括出的方法通俗易懂，简单的一句话却带给学生满满的干货，便于理解，也便于运用，更能便于牢记。因此，每一个“干货点”，都要用一句话进行呈现，且每个“干货点”都要设计一次写作训练，可以是横向并列式的训练，也可以是纵向递进式的训练。比如围绕场面描写，教给学生的“干货点”不是我们常用的那个写作知识名称——“点面结合”，而是“一个面+多个点”和“一个面+一个点”，这两种不同描写角度的“干货点”，这就是属于横向训练。再比如，围绕情绪描写，以“想怎么写就怎么写”和“写出自己的理性思考”作为两个“干货”点，后者是在前者的基础上提高要求，这就是纵向的递进训练。

3.精选好例子。每一个“干货”点都需要精选好的例子作为范文进行依托。例子可以来源于本单元的阅读课文，可以是教师写的下水文，还可以是课外找的例子。如果能找到名著等经典作品作为例子那就更好了，不仅更具权威性，而且还可以增加说服力。挑选的范例不应该仅仅只有一个，出示两个至三个例子，每个例子都蕴含着不同的写作技法，这样学生就能学到更多，在迁移运用时可以有多个选择，依据自己的喜好或者写作内容选择最有把握或是最恰当的写作技巧尝试仿写。

4.设计情境写话。学习了好的例子，学生悟到了写作的技巧与技法，还要运用“干货”进行当场写作练习。练习的话题应该联系学生的实际生活，这样才能让学生在回忆后结合自己的生活体验有话可说，有话可写。设计的情境写话，可以是一个话题，也可以多个情境呈现多个话题，激活学生已有的生活储备，让学生依据“干货”的要求，自由选择相关的写作素材。

三、习作任务单的形式

习作任务单可以跨时空在不同时段，以不同形式引导学生在习作前“预热”、习作中指导、习作完成后为修改做指引。习作任务单化繁为简、化抽象为具体，不仅能激发学生的习作兴趣，更能有序地梳理习作素材，引领学生有条理、有创意地写作，还能助推习作指导课在有趣多样的学习活动中进行，以此提升学生的习作质量，为提升语文素养奠定基础。

（一）表格记录科学观察

好的开始往往是成功的一半。有的习作不是课堂上说写就能写的，比如观察类习作，需要学生进行细致持续的观察并记录自己的观察所得，才能在课堂上完成习作。又比如活动类的习作，需要提前让学生亲身经历，有了自身的体验才能有感而发。习作任务单引导学生记录观察与体验，为后续的习作做好充分的准备。可以说，习作任务单就是学生习作前的“热身”。教师依据写作内容合理地将写作任务向课前分散，这样的前置学习形式，节约了宝贵的课堂时间，也为习作的顺利完成打下了坚实的基础。

比如在教学统编版三年级下册习作一《我的植物朋友》时，就可以借助以下表格式的观察记录单，引导学生以“多角度+持续性”的观察方法，通过看、听、摸、闻等多角度的观察了解植物的特征，关注植物生长过程中的每个细节。学生在任务驱动下找一找特点，看一看变化，进而提升观察能力，积累写作的素材。

（习作任务单之观察记录单）

对于小学生而言，准确地认识身边的事物，并能用恰当的语言文字表达自己的直观感受的基本途径就是观察。课前的习作任务单能够促进学生获得真实深刻的感受，让他们写作时能够有话可说，这样写出的习作才会真实又生动，最重要的是学生也养成了观察生活的习惯，形成了深入观察的能力。

（二）问题串联丰富素材

写作课上，通过课前交流，激发了学生的写作热情，可是还有学生不知道具体“写什么”，依然眉头紧锁，想半天，也没有“挤”出一个字。对于这样“束手无策”的学生，不妨尝试着用问题串来引导他们，使其打开思路，发散思维，根据一系列问题做出回答，将回答的内容梳理整合成习作。拓展习作的内容，以问题串作为习作指导方式，在学生潜在的发展水平与本次习作任务之间搭建起一个切实有效的“脚手架”，帮助学生构建篇章的框架，关联起与习作有关的写作内容，丰富习作的写作素材，解决“无米之炊”的写作难题。如教学统编版教材五年级上册习作八《推荐一本书》可以设计以下问题串：

1.你想推荐哪一本书？

2.为什么要推荐这本书？

3.书中有哪些精彩的情节让你难忘？

4.书中有哪些人物给你留下深刻印象？

5.这些人物有着怎样鲜明的个性或是品质？

6.书中有哪些有意思的表达或是值得借鉴的写法？

7.这本书带给你怎样的启发、思考或是收获？

8.你还知道别人对这本书的评价吗？

运用“问题N+”的指导方法，让学生把每个问题的答案写成一小节的内容，将内容重新筛选、组合起来就是一篇完整的文章。对于缺乏语篇结构知识积淀的小学生而言，用问题串来指导他们写作，对他们搜集写作素材、把握篇章结构、安排段落内容的能力提升都有帮助。它也给学生新的启示，让他们围绕习作话题提出问题。

统编教材从学生写作的角度考虑，几乎为每一篇习作都精心编制了一系列的问题，为教师运用问题指导学生写作提供了极大的方便。在教学单元习作时，教师除了直接运用教材中提供的问题串，还可以自行设计问题串来指导学生发散思维，丰富写作素材，找寻写作内容。需要注意的是，对于问题串的设计要建立在分析和研究本次习作任务与学生写作需要的基础上。要设计有一定开放度的问题，合理安排好运用问题串的时机，避免过于精细化、程序化的问题，以免限制学生的思维，造成写作千篇一律的问题。

（三）思维导图呈现结构

写好一篇习作，除了讲究字词句的表达以外，还要注意文章的布局谋篇，这恰恰是不少学生比较缺失的文章整体驾驭的能力。借助思维导图，学生就能以主题为中心进行有效扩散，对写作内容进行梳理，从而厘清主干与分支之间的习作布局关系，这样不仅可以将抽象转化为具体，增加学生的视觉刺激，而且能降低写作难度，确保文章的质量。

例如统编版教材五年级下册习作四的写作话题是《他______了》。在教学时，我先出示了一段例文，引导学生发现文中爸爸的生气“指数”是有变化的，随后让学生迁移写法，完成思维导图，要求写出人物内心情绪的升级变化，也可以写出内心的转变。通过这样的第一次写作训练，教给学生一个“干货点”——人物心情贯穿全文。随后，再学习完成习作任务单中的第二个写作训练——将人物的外在表现刻画具体，以此细腻反映人物的内心。

没过多久，爸爸又出现在书房门口，这次他没进来，只是探出了头：“你还没好吗？想不想睡觉了？明天又要起不来了！”我被爸爸喊得有点气呼呼，也扯高了嗓子：“就玩一会儿，你急什么啊？”这时，爸爸瞟了我一眼，踩着步子向我冲过来，一把夺走我的手机，瞪大眼睛死死锁着我，身后的烈火也愈烧愈烈，我都能感觉到一股热气扑面而来。见我磨磨蹭蹭，还没交出手机，爸爸虎视眈眈，扯着嗓子：“现在几点钟了，你还想玩到什么时候？现在是大人的话都不听了！”爸爸越说越来气，涨红了脸，瞪大眼珠子，眉毛高高翘起。

（习作任务单——写出内心变化）

通过思维导图带给学生直观形象的感受，让学生明白本次习作要写什么，达到怎样的写作要求，清清楚楚，明明白白。学生围绕中心主题或是紧扣关键字词进行思考，随后进行有效拓展，形成具体内容，如此从点到线，再由线到网，最后结合文本的中心，确立写作目标与立意。在思维导图的框架引导下，逐步丰富写作内容，层层深入，切实地克服了离题、写作不着重点的现象，更是培养了学生清晰的、整体化的写作思维。

（四）例子引路迁移技法

著名教育家叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”找到与本次习作目标、习作训练技法相对应的作品或段落，让学生在具体的文字中自主探索写作的奥秘，习得技巧技法。这远比教师的说教或是引用一大串专业术语有价值得多。用范例进行作文教学，是行之有效、操作性极强的一种教学策略。

还是以《他______了》习作教学为例，习作任务单的训练一中，出示《三打白骨精》中唐僧对孙悟空的三次责怪作为范例引路，再出示教师的下水文供学生对比发现写作奥秘，便于学习。习作任务单中的训练二，引导学生把人物的外在表现写具体，可以出示《竹节人》片段和教师下水文，引导学生从文字中领悟对人物的动作、表情、语言的刻画，把人物的内心表现得淋漓尽致。

有了例子中写法的渗透，让学生明确“干货点”——外在表现详细写。再出示两个话题作训练：“忘带作业本，可是大事呀！瞧，他着急了！”“爷爷是个戏迷，一听到戏曲，就陶醉其中。”学生从两个话题中任选一个，练习运用写法，详细写出人物内心的外在表现。在“依葫芦画瓢”的过程中习得方法，学生才能在完成整篇习作时自主运用训练所得的写作技法，提高习作的质量，化方法为能力，提升自身的写作素养。

教师在指导习作的时候，要建立范本意识，充分利用精选的范例，作为教学作文的教学资源，作为指导学生写作的根据。

（五）纠错练习促进修改

习作任务单除了设计写作训练外，还可以设计修改训练。在习作指导中设计修改训练，引导学生发现问题，练习修改，从而避免自己的习作中也出现类似问题。

在习作讲评中设计修改训练则可以引导学生实实在在地修改自己的习作。在统编版教材四年级上册习作三学习观察日记的教学中，笔者发现学生对于事物的特征或是变化过程写得不具体。于是讲评时出示学生习作中有问题的片段，请学生一起来“找茬”并尝试修改，从而引导学生发现习作中的问题，并学习解决问题的方法，为习作修改找到正确的路径。

（习作任务单之修改训练）

在习作批改中有意识地捕捉学生普遍出现的问题，或是在习作指导后仍然有不足的地方，进一步引导修改，让习作有质的飞跃。学生描写人物心理活动不够细腻，那就在修改中学习刻画丰富的内心世界。学生写人物缺少语言描写，那就专门医治文中的“哑巴”病。学生对动作描写不够具体，那就尝试修改把人物的动作写具体、写详细……做个有心的老师，从纠错切入，另辟蹊径，也能让学生在修改中拥有一定的写作技巧。

写作的“精髓”教不出来，任何高明的“教”都替代不了学生自己的“悟”，通过习作任务单，教给学生作文的“规矩”；通过例文引路，创造学生个性化表达的条件与氛围，给学生提供自悟作文的基石；通过迁移训练，激发学生的创造潜能，发展学生的言语智能。小小的习作任务单有着不可估量的作用与价值！