作文技能“指标化批改与评价”策略研究

◇浙江省杭州市萧山区湘湖师范学校附属小学 范康熙

一、“低效”的背后：学生对批改缺乏应有的“关注”

作文批改与评价，是作文教学的重要组成部分，也是老师指导与评价学生作文的重要手段。但在实际教学中，“批改与评价”却是许多老师的难言之隐，甚至饱受争议——费时费力，却难有实效。于是，老师们宁可在写前指导和写后讲评上多花工夫，也不愿意在批改上枉费力气。造成这一现象的原因是多方面的，分析起来主要有以下几个：

（一）见“文”不见“人”

习作批改讲究因人而异，见“文”更要见“人”，这样才能使学生有兴趣。而实际的批改中，我们往往是在“结果”上，追求的是“客观”“公正”“合理”；在“形式”上，我们往往是“就文论文”——就优点、缺点或多或少地做一些标记，在“眉批”“夹批”“尾批”中或详或略地做几处说明，最后是评出一个相对“公正”的“结果”。而至于为什么是这个“结果”，如何获得更好的“结果”，努力的方向在哪里，却并不能准确地指出。这就是批改时眼中无“人”，不能因人而异，自然就难以触及要害。

（二）见“果”不见“因”

批改与评价，讲究的是“准确”“简明”，让学生一目了然。而实际教学中的批改评价，无论是“略批”或“详批”，由于指标不清、标准不明，最终的“结果”往往是笼统、模糊、缺乏依据的。详批详改的作文虽然要清晰明确很多，但学生往往又缺乏阅读评语的耐心。学生读不懂或不愿意去读懂，批改的意图也就难以被他们领会，也难以给他们留下深刻的印象。更重要的是评价的激励与引领的作用得不到应有的发挥。

（三）见“树”不见“林”

习作批改，眼里看着文字，心里装着学生，胸中还要明确各个学段、各个年级的教学目标，最后再具体到这篇习作的总体目标和具体要求。只有如此，教师才会琢磨“批什么”“为什么这样批”“应该怎样评”，也才会明白学生“最关心什么”“最需要什么”“努力的方向在哪里”。而事实上，眼下绝大多数的批改评价是就事论事式的——帮助学生发现并标记出一些问题，指出一些缺点，让学生关注以及动手做出修改，最后得出一个学生未必明白的结论，再据此写一段或表扬或建议的评语。这种缺乏系统性与发展性的批改与评价，必然缺乏教育的视角与引领的功能。

面对“眉毛胡子一把抓”的批改和“过高或过低”的不切教学与学生实际的要求，不要说引不起学生们关注的兴趣，即使关注了，他们也只能修改一些老师圈画出的问题，便再难发现老师费尽心力批改的价值。

二、“高效”的探索：变作文批改评价的“四弱”为“四强”

对以上原因加以分析，便不难发现，它们都会导致一个共同的结果，那就是这样的批改与评价难以吸引学生、难以激发学生关注的热情。学生不关注，批改的目的也就没有达到。这便是造成作文批改高耗低效的最主要的、也是最直接的原因。

再仔细地研究、分析一下，我们的作文批改不利于引发学生关注的原因主要体现在如下四个方面：

批改的针对性弱，没有兴趣读；

批改的简洁性弱，没耐心去读；

标准的明确性弱，读也读不懂；

系统性、引领性弱，懂了也白懂。

因而，要探索高效批改与评价的策略，最关键的，就是以提高学生对作文批改的“关注度”为核心来探索批改与评价的方式、方法与策略。一句话，就是想办法变“四弱”为“四强”。

（一）增强批改的针对性，吸引孩子去关注

不同学生写作的基础不同，能力不同，需求不同，还有性格、兴趣包括对作文的态度也不同。批改与评价只有针对不同学生的不同特点、满足他们不同的需求，才能做到对症下药，才会有“声声入耳”“句句入心”的效果。这就需要摒弃“就文论文”或“一刀切”式的批改与评价方式。传统的批改评价以“客观”“合理”为价值追求，批改的对象往往是唯一的，就是“文”，结果也往往是定性的，要么“好”，要么“不好”。有针对性的批改与评价则需要“文”与“人”的结合，既要考虑“文”的能力水平，更要照顾“人”的实际需求，在定性“好”与“不好”的同时，要最大限度地给予他们“人文的关怀”。

（二）增强批改的简洁性，让学生一目了然

对于学生来说，要阅读那些并没有多少吸引力的文字是需要耐心的。调查显示，对于老师的批改和评价，超过80%的学生从没有认真地读过，他们往往只关心自己的成绩，至于有哪些问题需要修改，关心者寥寥。所以，老师的批改越多越仔细，学生们就越不关心，对此一线老师感受最为深切。要让学生关注批改，就需要避免烦琐的批改，追求简明简洁、让学生一目了然式的批改。这是作文批改评价应该探索的重要方向。

（三）增强标准的明确性，知结果也知原因

学生最关心的，是老师批改与评价的结果。因此，对于为什么是这样的结果，他们也应该是关注的。所以，明确评价的标准，让批改和评价按照“标准”操作是非常重要的。只有标准清晰明确，结果也才是清晰而明确的。如此，学生在关注结果的同时，对于获得这个“结果”的原因、作文中的优点与缺点、自己的长处与短处他们也应是明确的，这样批改与评价的激励与引领作用也才可能得到发挥。

在作文的批改与评价中，“标准”与“人文”并不矛盾。按标准批改，得出的结果才是清晰的、可信的；而执行标准的尺度，则是可以根据不同学生的差异做出适当调整的。这样，就能在确保“结果”客观可信的同时，也表达老师的“人文关怀”，能够激发学生为写作而努力的热情。

（四）增强批改的引领性，明方向也能落实

除帮助学生发现并纠正作文中的一些问题之外，作文批改与评价最为重要的目的是培养写作的兴趣、激发写作的信心、引领努力的方向。目标，不是空洞的口号，而是批改与评价的指导，它需要落实在批改与评价的过程和细节之中。兴趣与信心，一定是建立在认识自己的长处、优势或进步之上的，我们的批改与评价就应该给予他们这样的“认识”：“指导方法”与“引领努力方向”，一定是在认识到自己的不足从而深感需要的时候进行的，那么，我们的批改与评价就应当给他们带来这样的“需求”之感。只有把批改的意图变成学生的“需求”，批改与评价的鼓励与引领作用也才能真正变成现实。

三、“指标化”探索：让作文批改成为学生的“关注点”

作文技能“指标化批改与评价”，是对作文批改简洁化、标准化、个性化探索的大胆尝试。将“指标化”纳入作文批改与评价研究，可以实现作文批改的标准化、数字化，也可以实现简洁化，乃至个性化。

（一）所涉及的几个概念

指标，即预期中打算达到的指数、规格、标准。指标化，就是将预期的目标和任务规格化、标准化，多用于管理或鉴定。根据指标的达成度来判断管理或鉴定的结果。指标化的结果，以数字化形式呈现，更加直观、准确。本课题中，指的是对完成某项写作任务需要具备的各项技能进行项目化、规格化、标准化。

指标化批改是指按照各个学段、各个年级的学习目标，以及具体到某篇文章写作的目标和要求，将完成该项写作任务所必须具备的知识技能细化为一项项技能指标。批改时，将这些技能指标分别加以量化，以此来评判作文的水平或发现应该努力的方向。

批改的“指标化”，所带来的一定是批改的标准化、数字化、简洁化，结果也会更加清晰，各项技能水平也能让学生“一目了然”。

习作技能指的是《语文课程标准》和语文教材所规定并训练的、小学习作所必须具备的各项写作技能与要求。为方便研究，本课题把习作技能分为三个大类别：“文体技能”“关键技能”和“基本技能”。

3至6年级教材习作单元有重点地训练了8项习作技能，分别是：写人、叙事、写景状物和说明4项“文体技能”；观察、想象、围绕中心写、写出真情实感4项“关键技能”。除此之外，教材又通过单元习作、语文园地、习作单项训练的教学训练了其他基本写作技能。

（二）可行性分析与研究

1.习作技能的“系统化”分析

习作批改的“指标化”，需要有一个前提，那就是习作技能的“系统化”。

关于习作技能在各个学段的标准和要求，《语文课程标准》提出了明确的标准并进行了系统化的阐述。这为习作技能的系统化提供了理念层面的支持和操作层面的指导。现行的统编版教材以语文要素建构课程体系，知识技能“系统化”的特点更加清晰。

课题组根据《语文课程标准》各学段习作的目标要求，对3至6年级语文教材的习作单元、单元习作、语文园地以及习作单项训练展开研究，对小学习作“文体技能”（4个）、“关键技能”（4个）与“基本技能”梳理如下（不含应用文体。黑体字，是文体技能和关键能力在各年级教材中的分布）：

“课程标准”“统编教材”中各学段、各年级习作技能系统化梳理

表格解读：

（1）每个年级共梳理出10项习作技能。其中第10项“文体技能”属于专项技能。“关键技能”“基本技能”只有和“文体技能”相结合才能有意义和价值。

（2）纵观各项技能要求在各年级的分布，每一项技能的训练并不是从某一个“习作单元”的教学开始的，而是贯穿了3至6年级习作教学的始终。如，五年级下册才进行的“把人物特点写具体”这一关键技能，早在三年级进行“抓特点写”“把特点写清楚”的训练时就开始做铺垫了。

习作技能的系统化，让各项技能在各个年级的标准与要求，以及某项技能的前后衔接与发展趋势一目了然。参照这个习作技能系统指导各个学段的习作教学，重点教什么、批改什么，以及如此教学的依据是什么就会清楚明白。

2.习作技能“指标化”研究

习作技能的系统化，为习作技能的“指标化”创造了条件。

第一，“关键技能”指标化。各项技能训练都必须是以“文体技能”训练为载体的。离开了具体的文体，即脱离了具体的语言环境（或写作要求），技能训练的意义与价值也就不复存在（教材所编排的各“习作单项”训练也是有语境与要求的，否则也是无意义的）。所以，习作技能“指标化”，研究的是某一文体下各项技能的指标化，尤其是“关键技能”的指标化。

这样，有了习作的技能系统，我们就能建立起符合年段要求的叙事类、景物类、说明类、人物类等文体的技能指标系统。下面，是“叙事类”文体在各个学段的关键技能指标的分析：

第二学段：（1）按顺序写（如围绕一句话写，或按时间、地点、事情的发展、人物的行为表现等顺序）；（2）经过清楚（写清楚时间、地点、人物与事情的经过或活动的过程）；（3）精彩表达（表达感受与心情的词与句）。

第三学段：（1）叙事完整（起因、经过、结果清楚）；（2）能围绕中心选材、定详略；（3）精彩生动的语言（为“写具体”而使用的描写性语言；表达真情实感的语言）。

第二，“基本技能”指标化。除上述关键能力外，还要高度关注学生的“基本技能”，即字、词、句、分段、过渡、标点等这些最基本的能力。事实上，小学生作文，最大的差距往往就表现在基本技能方面，因此，必须将它们列入批改指标——即“基本技能指标”并给予高度关注。如：

第二学段的基本技能指标有：（1）语句通顺，表达清楚；（2）尝试运用有新鲜感的词句；（3）正确使用所学标点符号；（4）分段写；（5）会使用过渡句等。

第三学段的基本技能指标有：（1）语句通顺，表达清楚；（2）尝试运用有新鲜感的词句；（3）正确使用所学标点符号；（4）过渡自然；（5）围绕中心写等。

第三，“书写、字数”指标化。另外，各个学段的作文训练是有字数标准与卷面书写要求的，因此也要把篇幅与书写列入基本技能指标加以批改与评价，以培养严谨的写作态度和良好的写作习惯。

写作，是高度个性化的行为，是不可以用“指标化”的硬性规定要求的，但将技能化作指标、并以此作为批改的依据则是完全可行的。

3.“指标化批改与评价表”的创建

创建适合不同学段、不同文体的习作技能“指标化批改与评价表”，不仅能够让作文批改的过程标准清晰，有章可循，而且也能够让批改评价的结果一目了然，更加客观、真实、可信。

根据对习作技能“系统化”和“指标化”的研究，我们就可以创建起符合各学段，符合记叙类、景物类、说明类、人物类等各文体要求的习作技能“指标化批改与评价表”。下面是第三学段叙事类文体“指标化批改与评价表”：

第三学段叙事类文体“指标化批改与评价表”

表格说明：

（1）这是第三学段叙事类文体指标化批改与评价的通用表格。

该表格最左侧的栏目，是根据《语文课程标准》、语文教材对第三学段习作的技能要求、第三学段叙事类文体写作训练的目标制定的各项技能指标。

（2）关于“特别指标”：不同的叙事类作文在训练的目标要求上是有差异的。为了让这个通用表格更符合具体的某一篇的要求，便在“关键技能”的最后一个栏目设置了“特别技能指标”，即区别于其他叙事类习作的特别要求。很多情况下，这些“特别的”要求，恰恰是体现了这篇训练有别于那篇训练的意义与价值，所以，要作为一个重要目标在“写前指导”“权重设置”“批改评价”“写后讲评”中让学生明确把握并扎实落实。

（3）不同的技能指标设置不同的“权重”，既是为了各项技能的区分，方便各项技能的成绩统计，也是为了增强学生对某些关键技能的关注度——权重大的技能，学生的关注度就高，写作中为之努力的意识就强。

（4）表格中的“总得分”“各项技能的得分”与批改过程中“各项技能的分散赋分”能够形成清晰的因果对应关系。“权重”相同的两项语言指标合并计分，而且采用“加分权重”，既有利于避免统计的烦琐，也有利于突出对“语言技能”的关注。

（5）“有新鲜感的词句”和“精彩的描写”，提倡由作者标划，目的是增强在写作中“斟酌语言”，自觉运用“有新鲜感的词句”的意识与热情。

（6）“★”部分是最基础的写作技能和本篇习作最重要的“特别要求”，属于必改指标（写作技能特别差的学生，可将“特别技能”列入非必改指标）。“特别技能”的具体指标与加分、扣分的权重要在写前指导时与学生“商定”，这样的目的是强化学生对这一“特别要求”的关注，这有利于本次习作训练目标的落实。

习作技能“指标化批改与评价表”着力突出如下几个设计意图：

第一，实现作文批改的指标化、数字化、符号化、与评价的表格化，突出作文批改与评价的简洁性。通过“批改与评价表”以及老师对某些指标恰当的建议与点评，能够让总评成绩、各指标成绩、优势、劣势，以及努力的方向更加清晰、客观，更加一目了然。

第二，突出激励性与引领性。“指标化批改与评价表”将作文最核心的要素——“语言要素”设计成唯一的加分指标、并要求学生“主动标记出来”作为老师批改与量化的重要依据，其目的在于鼓励学生在写作中“自觉地使用语言积累和有新鲜感的词句”，培养在叙事与描写中努力斟酌语言的意识与热情。

第三，突出基础与重点。将“★”号项目列入每篇作文的必改项目和重点批阅项目，意在强化写作的基础、落实作文训练的重点，杜绝有些学生到了初高中，仍然错字连篇、文不成句、句读不分的现象，为终身写作打下坚实的基础。

“特别技能”，是需要重点落实的目标，必须让学生高度关注，也必须重点批改。特别技能的“指标”“权重”要求在写作之前“共同商定”，目的是通过“商定”进一步明确要求，促进在写作中落实这些要求。

4.“指标化”批改与评价指标的选择

在上面的表格中，“基本技能”“关键技能”和“特别技能”共有10项指标。如果把每项指标都列入批改与评价的内容，一是过于烦琐，二是不能突出重点，也不利于引发学生的关注。所以，“指标化”批改与评价除“★”号指标必须批改（对于特别好或特别弱的学生，有时也可以根据需要有所选择。如对于特别差的学生，“特别技能”就可以作为略批或免批指标）外，要根据批改的目标来选择批改指标，以突出批改的重点，增强批改的效果。

比如，以培养写作兴趣、增强写作信心为批改目的：批改时就可以重点选择关于“优势”的指标、多发掘加分的因素；而要以“引领努力方向”为批改目标的。则要有意地突出对某项“劣势”指标的批改，以刺激学生弥补弱势的积极性。

（三）个性化操作与实践

习作技能的“指标化”，让批改的过程标准化，让批改的结果更加明确，也更加“权威”；其符号化批改与表格式评价，也增强了批改评价的简洁性，学生可以一目了然。

但是，写作是高度个性化的，学生在知识、能力、兴趣、特长，乃至性格、态度方面的差异也是很大的。“指标化”批改与评价，面对的是初学写作的小学生，首要的目标是“激发写作兴趣”“培养写作自信”。所以，在批改与评价过程中就不能像科学鉴定那样把“客观的结果”作为唯一的价值追求，而是要在“标准”的指导下，充分表达对学生个性的合理关切和人文关怀。

就是说，“指标化”作文批改与评价，既要努力“按标准”操作，维护批改与评价的“权威性”与可信度，又要高度关切学生的差异，充分发挥其发展兴趣、培养自信、引领方向的功能。

要实现习作批改与评价的标准化与个性化的完美统一，就需要在如下几个方面着力：

1.有意突出某些优势、弱化某些劣势——激发自信策略

这是“指标化批改评价”面对写作能力差、愁写作、怕写作的学生的操作策略。

按传统的方式或按严格的标准来批改此类学生的作文，结果一定是糟糕的，给他们心理上带来的影响必然也是负面的。要激发写作的自信，就需要让他们看到光亮，看到希望。因此，能力越弱、水平越差，也就越需要鼓励，而且是实实在在的鼓励。最有效的鼓励方式，就是批改中努力发现他们的优点、亮点，发现他们点滴的进步，并通过“数据”清清楚楚地呈现出来。而对于作文中的问题，则可以选择那些他们能够改正的、通过努力可以提高的指标加以批改。

醒目的数据配合点评的鼓励与讲评的表扬，兴趣和信心也会被慢慢地培养起来。

2.有意强调某项劣势、突出某项优势——激励创新策略

这是鼓励那些写作水平高、作文能力强的孩子创新精神的策略。

传统的批改，关注最多的，是写作能力弱的学生，而对于那些优秀的孩子往往是“忽视”的。因为他们的作文基础扎实，很难找到明显的缺陷。面对这样的作文，老师往往批得简单——给高分即可。学生也会容易满足于这种“相对优势”的状态，难有突破意识与创新的动力。

“指标化”批改可以有效利用“技能指标化”的优势，从整体优秀的作文中选择出技能加强突出或强化，以此作为激励他们不断创新的抓手。

比如，可以单独挑出“围绕中心构思”这一“相对平淡”的技能指标予以扣分，并在建议和点评中指出可以“创新”的方向。也可就一次成功的构思进行重点批改，并能通过加分和大力表扬的方式鼓励他们向着这个方向继续努力，鼓励他们在作文构思方面形成自己的特色……

被老师评价为有特色或风格，既是对他们的肯定，更是对他们的鼓励。今后的写作甚至阅读中，他们就会被特色与风格感召并为之努力。

3.让优势劣势都突出、有意形成对比——引领方向策略

对于写作能力一般、热情不是很足的学生，就需要做两个方面的工作：既要增强写作的信心，又要引领努力的方向。

为此，在批改与评价中，首先要努力发掘其作文中的亮点与优点以凸显技能优势，并通过量化与点评、讲评来鼓励、增强学生的兴趣与信心。对于“薄弱”的技能要有重点地选择一至两个（过多，则不利于突出重点）着力批改。这样，在加分与扣分的对比中，努力的方向也就明确了；再借助建议、讲评、修改、环节，以及在今后作文中的持续关注，突破困局，逐步建立信心也会逐步建立起来。

4.“一批一得”式批改、“数字对比式”评价——评改简化策略

（1）“一批一得”式批改。

写作，是一个系统性工程，需要多种知识与技能的协同发展。所以，如果希望通过一次作文的训练就能获得多方面的进步，是不现实的。“一批一得”，就是批改作文时关注的目标不应过多，可以重点地关注一两个技能指标。这样，批改的目标就集中了，学生关注的目标也集中了；批改与评价相应地简化了，批改的效果也就更加突出了。当然，在很多情况下“一批”未必就能“一得”，还需要在以后的习作教学中持续地关注，方能渐显成效。

（2）“数据对比式”评价。

这是在“一批一得”式批改的基础上对表格式评价的简化。它最大的特点，就是突出“一批一得”和去表格化。

与表格式评价相比，数据对比式评价有如下几个具体特征：

第一，无须表格。注意，是“无须”。因为批改的目标集中，除了“★”号指标必须批改项外，其他的“技能指标”就要按需而定，项目有限，无须表格。

第二，虽然不使用评价表格，但技能指标和权重的设置、批改符号、量化和统计方法与表格式批改基本相同。这些都需要事先（如在写前指导环节）与孩子们共同商定或在长期的使用中约定俗成。

第三，利用数据说话。统计并罗列各技能指标的数据，并通过简要的点评来增强数据本身的价值和数据对比的意义。

第四，简化总评评语。各项数据一目了然，意图清晰明确，点评简单却很有效果。这让本就空洞的、套话式的评语更没有了存在的价值。

下面，是对一名学生写的《小小“动物园”》所做的数据对比式评价：

书写：满分；（终于满分了！）

字数：满分；

字、标点：-8分；（扣分太多！）

病句子：-4分

有新鲜感的或精彩的词句：+18分；（点赞！）

特别技能：+15分（写得真好！）

总得分：88+33＝121分（进步很大，保持！）

简洁，清晰，一目了然。这样的批改，加上恰当的点评，意图不言自明，激励和引领的效果也可以想象。这样的方式孩子们喜欢看，操作起来也简单。

（四）“指标化”下的新景象

习作技能“指标化批改与评价”从2018年开始在本校教学中尝试使用。批改方式的变革给作文教学带来了许多新的变化。

1.首先是批改方式的改变。原来以“挑缺点”为批改的主要目标，“指标化”批改则往往要努力发现亮点、发掘优点，努力寻找加分因素。虽然扣分有“标准”，有时也很严格，但批改的尺度可以视情况灵活把握。作文的评价也简易了：罗列一下加分、扣分的项目，统计一个综合成绩，再加一两句或表扬进步或指明努力方向的点评。

2.写前指导与写后讲评方式的改变：“指标化”批改与评价，不仅仅是一种批改评价方式的变革，还是在系统化、标准化指导下作文教学思想的变革。

写前指导应该指导什么，如何指导？写后讲评应该评什么，如何评？对于这些问题，很多老师是含糊的。“指标化批改与评价”让这一切都变得清晰起来：

——指导什么？“基本技能”须提醒学生注意；“关键技能”是指导的重点。

——如何指导？分析“特别技能”抓住目标；凭借前后衔接理解目标；商定“指标权重”分解目标；依托课文或例文总结写法；通过片段练习小试牛刀；现场作文，写作中应用。

——讲评什么？“基本技能”“关键技能”，重点是“特别技能”；

——如何讲评？（1）阅读“评价表”，让每个学生都明确自己“比较满意”“特别满意”以及“还有遗憾”的项目；（2）围绕“关键技能”“特别技能”的技能指标，表彰优胜、表扬进步、赏析成功的作品或片段或词句，并注意形成经验；对于普遍问题，提醒全体关注，共同修改典型的案例，并注意总结教训；（3）根据老师的批改与评价，运用学到的经验与方法，修改自己的作文。

“指标化”批改与评价，让写前指导和写后讲评目标更加突出；让学生对照“表格”展开自我评价，增强了每个学生的写作自信，让努力的方向更加明确，也让学生的修改更加有效。

3.为学生修改作文提供了“支架”：修改作文的能力，是重要的写作能力。对此，《语文课程标准》在“教学建议”“评价建议”以及“学段目标与内容”中进行了反复强调，统编版语文教材也在单元习作与作文单项训练中要求反复地练习。其重要性可见一斑。

然而，在实际教学中，“如何指导学生修改作文”同“老师如何批改学生作文”一样，也是老师心中隐隐的痛。课堂上经常会看到这样的情形：无论是自己修改、同桌交换改，还是小组轮换改，热热闹闹半节课，学生们除了修改几个错别字、错标点之外，几乎发现不了更多价值的问题。缺乏科学的方法指导，学生不知道改什么，不知道应该从何处入手，这是问题的关键。

“指标化”批改与评价，既是老师批改评价学生作文的标准与依据，也是学生学习修改作文的标准与依据，更可以成为学生学习批改作文的支架。老师进行“指标化”批改作文的过程，也就是指导他们学习运用这个支架批改自己的作文的过程。有了这个学习批改的支架，有了老师不断的示范和引领，学生修改作文的本领也就越来越强大。

4.最大的改变，是学生的强烈关注。首先是学生们开始“极为在意”老师的批改与评价了。每当作文发下去，他们都会迫不及待地打开，不光要看最后的成绩，更要看这个成绩是怎么来的——“扣了几分”“加了几分”“是哪里扣了分”；为了核实老师批改的数据，他们还要亲自去算一算；对于老师的错误，他们会急切地找老师重新核算、重新计分……

这是一个令人激动的变化！这是多少辛辛苦苦批改作文的教师希望看到的情景！学生如此关注老师的批改，如此地重视老师的加分与扣分，可以想象他们面对作文时的那份努力写作的热情、斟词酌句的热情、认真书写的热情……