高阶思维的发展：基于有效学习的习作单元教学策略<br/>——以三年级下册想象类习作单元教学为例

高阶思维的发展：基于有效学习的习作单元教学策略
——以三年级下册想象类习作单元教学为例

2022-08-24江苏省无锡市滨湖区峰影小学王文斌

新作文·小学作文创新教学 2022年1期

◇江苏省无锡市滨湖区峰影小学王文斌

记忆、理解和应用，属于低阶思维；而分析、综合和评价（后改为“创造”），被称为高阶思维。高阶思维是建立在低阶思维基础上的。叶圣陶先生曾说：“语文课程的根本任务是语文思维训练。”有效学习观也认为，只有具备细致化的学习目标、系统化的学习内容，多样化的学习方式、结构化的学习路径、多元化的学习资源、精准化的学习评价等元素，才能推动学生的高阶思维发展。笔者以三年级下册习作单元为例，主要从目标制定、内容重构、路径选择、资源开发、评价创建五个层面阐释具体的高阶思维发展教学策略。

一、细制目标：明晰思维“发展点”

布卢姆将高阶思维分成若干不同的子类目，又对各自对应的替换说法和定义进行了解释和归类，这就为习作教学中的高阶思维训练提供了依据和方向。（见表1）

（表1 高阶思维过程维度分类）

三年级下册习作单元的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。围绕要素，对照布卢姆的高阶思维界定与分类，在《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》的学习目标设置上，可以研发新的学习目标，清晰地明确高阶思维训练的“发展点”（见表2）。

（表2 新旧学习目标对照）

在对比中，我们可以发现：《宇宙的另一边》的第一个新目标重在让学生聚焦文章中心句，对“宇宙这一边与另一边的相反之处”进行辨别、比较。第二个新目标让学生的想象有章可循，既有发散性，又有收敛性，使得分析、创造思维的培养有了具体的操作方向，也让教学的路径与思维培养的目标形成了一致性。《我变成了一棵树》的第一个新目标不但要求学生学会整合文中有意思的想象内容，更在归因中觅得想象的方法。第二个新目标旨在使学生运用想象的方法和故事要素，建构新的故事情节，达成自我教育的目的。纵观这两课设置的两个新目标，前者为“架梯子”，强调在识别中感悟想象之道；后者为“爬梯子”，在重组中创新想象世界，目标之间具有了整体性、层次性和发展性。

二、整合内容：激活思维“关联点”

“碎片化”的知识学习，会造成学生的思维沉入简单化、线性化的“深潭”中，无法将系统化的知识迁移到真实、综合和有创意的生活化情境中，也就很难形成多点辐射、相互联系、由此及彼的高阶思维。习作教材中，“交流平台”部分受篇幅等影响，往往只在内容的安排上起到抛砖引玉的作用，这就需要教师基于单元语文要素和每篇课文的属性特点，引导学生架构高度整合的学习内容体系，帮助他们建立高阶认知图式。

三年级下册习作单元中的“交流平台”围绕“想象”进行交流，首先总结了大胆想象的重要作用，然后以学过的两篇精读课文为例，从如何展开想象的角度引导学生进一步梳理大胆想象的思路。在教学时，教师可以重新构建学习内容，让学生根据“想象的特点、内容和表达”这几个方面系统地评析精读课文。学生在讨论中，会聚合这些有关想象的“关联点”，展开剖析和统整，逐渐立体地呈现出关于“想象”的知识图谱（见表3）。

（表3 课文中的“想象”知识）

三、精选路径：优化思维“集中点”

“学习路径是对学生在某个特定教学领域的思维、学习的过程性描述，通过一系列相关联的学习任务，促进学生心理和思维水平的发展。”选择适合学生的结构化学习路径，重在关注学生在学习进程中的知识内化与进阶，促进他们从知识进阶走向思维进阶。所以，每节语文课，教师在教学中要以解决一两个核心问题为目的，根据学生不同的学习目标、学习内容优选“台阶式、主题式、造桥式”等结构化的学习路径，还要运用合作探究的学习方式，驱动他们的高阶思维得到良性发展。

1.“破案式”学习路径：依照《我变成了一棵树》的原目标一（见表2），在完成字词检查、整体感知后，教师设计的学习路径会出现“同质化、简单化”的样态，即在教师连环式、碎片化地追问下，学生只会亦步亦趋，逐一默读4至20节，通过品词析句，体会想象的神奇。这样的学习路径缺乏思维凝聚力，处于一种无序状态。而在新目标（见表2）的引领下，可以采用“破案式学习”的路径：教师和学生先走进文本寻求研究性问题——“谜面”，即课后习题一：“你觉得哪些想象特别有意思？”，并以此为思维热点，让学生小组开展课题研究式的学习，围绕想象的内容和方法进行自主探索和思维聚焦，用“侦探破案”的方式寻找文本依据，破解“谜底”；最后，师生共同整理出研究成果——“奇妙的事例、有趣的表达”能让想象变得有意思，进而架构出知识体系：想象的方法有拟人式、拟物式，想象的内容是奇特的、关于个人的经历。

2.“造桥式”学习路径：根据新目标二（见表2），可以运用“造境激趣→合作增趣→创作生趣”的流程。教师以孙悟空引入，将习题二“你想变成什么，变了之后会发生什么奇妙的事”作为有趣问题情境的起点和思维焦点，激发学生的学习兴趣；然后，学生在小组合作下趣味盎然地交流各自的奇思妙想，思维的触角尽可能向多方向扩展，做出多种设想；最后，学生运用分析、创新思维，如造桥一般依据自己的所需和所学知识进行个性化、艺术化地创作，从知识、能力的此岸抵达思想的彼岸，获得创作方面的经验。这样的路径，以点带面，使得学生的创造思维体现出了综合性、流畅性、灵活性和独创性。

四、丰富资源：建立思维“碰撞点”

学生高阶思维能力的提高是一个渐进过程，需要一定的人力资源、文本资源等作为支持。学生依托学习目标，寻求、组织相应的资源，通过假设、筛选、判断、推测、验证、归纳、提炼等多种思维活动去获取知识和能力的构建。

1.合作型的人力资源。“合作学习对于学生的高阶思维培养具有独特的组织形式优势，在参与全面、信息多元、产出个性化的小组任务时，学生的思维以群体互促的形式实现着升级。”小组合作常用的形态有“成绩分享式、切块拼接式、共同学习式、游戏竞赛式，调查研究式”，不同的学习内容所开展的小组合作形式及其产生的思维火花也迥然不同。例如，在“初试身手”板块，因为训练一的要求为：“在纸上按出自己的手指印，再把它画成想象中的事物，看谁想得新奇”，因此适合采用“游戏竞赛式”的小组合作学习方式，小组内的学生展开奇思妙想，互教互学，选取最佳作品参加比赛。对照训练二的提示：“选一个开头，展开想象，大家一起接龙编写故事”，适用“共同学习式”的小组合作学习方式，一个小组共同学习，每人完成故事中的一个部分，每一小组共同交一份新故事，按照小组成绩进行奖励。由于有了精读课文的学习做铺垫，习作例文《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》的小组合作可以选用“成绩分享式”，即学生在共同学习、讨论“想象方法、想象内容”后，在互不帮助的情况下，个人完成续写、仿写的内容。而习作五《奇妙的想象》因为提供了七个题目，适合在“游戏竞赛式”合作学习中，让每组学生通力协作，互助互思，人人完成习作，参与小组积分竞赛。

2.精品型的文本资源。拓展性的文本资源内容须精准供给，满足学生个性化的需求，力求能牵一“点”而动全身，引发学生的思维从零散走向整合，从封闭走向开放，从肤浅走向深刻。比如，在仿写《我变成了一棵树》时，教师可以提供《变形记》《尼尔斯骑鹅旅行记》等名著中人物变形的片段，让学生辨析、整理和选择人物变形时的不同写法。又如，依据习作单元教学目标，结合每部分内容的特点，在重构的基础上设计有梯度的单元作业，在精读课文片段时仿写片段，学会一种想象方法；在学完一篇课文时仿写一个故事，学会一种想象类故事结构。“单元作业的整体设计，可以更好地引领着学生去洞察知识之间的相互关系，使他们尝试着在联系中理解和运用知识，帮助他们简化对知识的认知过程，使他们的思维更具全局意识。”

五、完善评价：拨动思维“连环点”

评价包括水平判断、价值评估、特点提取、取舍决策等行为。习作评价要有一定的标尺来衡量学生习作的优劣程度、方法掌握得好坏情况。因此，学生习作前，需要结合本单元的习作要求设定评价的维度，确定评价的标准，敲定评价的方式，让他们“习之有规”；习作后，参照评价标准，让他们“评之有法”。评价的过程，也是学生思维有序进行识别、判断、检测、解构、创造的过程。

1.统一化评价。学生在学习《宇宙的另一边》第九节时，教师要引导学生不光知晓这一节使用的想象方法是“学科融合式”，还要促使他们发现引用俗语、诗句时的“密码”：“春时×春花×春雨=春风绿江南=柳垂绿丝绦=儿童放纸鸢”，想象自时间开始，由红到绿，由景到人。经过评析，给学生的仿写定下了一致的规则，这样，学生在引用夏、秋、冬的诗句、谚语时，就不会信马由缰了；在评价同学的仿写片段时，也能“知其然‘更’知其所以然”。

2.个性化评价。从习作五《奇妙的想象》的要求来看，它的习作目标是：一要让学生大胆想象，从提供的题目中选一个或写其他的想象故事；二是交换习作修改，说说最喜欢同学习作中的哪些内容，指出修改意见；三是，开辟“想象岛”专栏，进行展示性评价。同学习作中的内容好在哪里？修改什么？拿出怎样的习作展示？这些问题在教材中都未直接说明。因此，应该综合本单元课文、评价习作例文中的想象要素，制定一张选择性的评价标准，在习作前、中、后三个阶段供学生个性化的使用（见表4）。有了这些评判要点，“教、学、评”一体化，学生的习作过程就有了一条完整的、活跃的“思维链”。