以“双引擎”合作机制助推高校教学质量内涵式发展——以中南大学教师教学发展项目的研发为例

曹 丹，金一粟

（中南大学教师教学发展中心 湖南 长沙 410083）

教师教学发展是高等教育教学质量和核心竞争力提升的关键。教育教学质量的提高离不开教师教学水平和能力的提升。如何满足一线教师实际教学需求、调动教学团队的积极性、在发挥不同阶段教师的优势、优化课程教学设计，同时促进教学团队的主动发展，让“以学为中心”的教育理念落实在课堂中，成为高等院校教学发展中心的重点工作。

1 问题分析

1.1 教师教学现状分析

高校教师学科专业化程度较高，其教学经验大多是基于自己作为学生时听课的经验、教学团队的“传帮带”和教学过程中的领悟。教师所教内容是学术性的，而教学方法是经验性的，这导致的结果是大学教学质量难以提升。潘懋元先生也指出，有的资深教师尽管能够通过自我提高或多次“尝试错误”，摸索出一些符合教育规律与教学原则的经验，但很难及时掌握新的教学方法，而且往往是正确的与错误的经验并存。

各高校教师教学发展中心的成立，为教师了解新的教学理论、掌握新的教学方法、熟悉新的教学手段等提供了支持。但有调查结果显示，仅有30%的受访教师能将教学发展活动中学到的理论方法运用到教学中，实现教学效果的提升。那么，如何才能更加有效地将教师教学发展活动效能与教学实施效果关联起来呢？答案就是教学设计。

赖格卢特（Charles M.Reigeluth）曾提出教学设计是实现有效教学的最优途径，即教师应从“为什么学”“学什么”“如何学”入手开展教学设计。在日益繁重的教学科研任务下，高校教师较少关注如何将教育理论用于优化教学实践，鲜有教师认真开展教学设计。盛群力等曾对教师教学设计能力、认知水平和知识体系展开调研，调研结果显示，高校教师的教学设计能力水平一般，有待提高，尤其是教学评价能力方面存在明显的短板。

1.2 教师发展项目的问题分析

菲利普斯（Steven R.Phillips）和伯格威斯特（William H.Bergquist）于1975 年第一次提出了教师教学发展模型由教学发展（过程）、组织发展（结构）和个人发展（态度）三部分组成，随后又将教师发展、组织发展和个人发展三个维度和过程、结构、态度三个组成部分相结合，认为它们相互影响，并构成了教师发展项目的特征。

各高校在设计教师发展培训体系时，习惯根据不同教学阶段的教师特点，依据教师的专业成熟度、承担的工作性质和内容，由培训师开展分类、分层专题培训。培训师多从教学法、教学技巧等方面给予指引，但针对教师在教学中遇到的困惑和难点问题无法在时间上投入较多的指导。

1.3 应对的策略和思路

中南大学教师教学发展中心在梳理上述问题后，提出了适应于高校现状的教师教学设计能力提升项目的构建思路：

第一，对标关键问题，围绕教学设计需要解决的三个问题，依托培训师在教学理论研究中的实践经验和学科资深教授在知识体系上的深刻认识，共同帮助教学团队完善教学设计体系并掌握教学设计的技能。

第二，以一堂课的教学设计为切入点，运用系统的观点和方法，对课前、课中、课后的每个环节进行整体规划和设计，使教学效果达到最优化。

第三，教学团队发掘本课程特色并形成特征教学法。教学团队通过课程设计把理论、方法和技术运用到教学中去，解决新时代课程教学中的诸多困惑，探索并形成课程特征教学法，以此促进并持续开展教学学术研究。

2 项目设计

2.1 项目目标、内涵与特征

“双引擎”磨课研修班针对目前教师在教学中的困惑、教师发展培训项目中存在的问题，以优化教学设计为着力点，建立课程团队核心动力和教学发展团队辅助动力的“双引擎”合作机制，协同推进“以学为中心”教育理念的落地，促进教师教学设计能力与教学创新能力的提升。

参与磨课研修班的课程团队，将通过个性化的教学指导，完成多层次、多模块的教学深度研修，以课程建设为支点，以课程团队教学核心能力提升为目标，通过融合与运用现代教学理念、创新与实践有效教学策略、明确与促进教学目标的达成，让课程团队成员掌握教学设计基本方法，激发团队成员创新教学的活力。

2.2 参与人员组成

“双引擎”（Twin Engines）由课程团队和教学发展团队共同组成。课程团队在课程建设中起着决定性作用，负责对课程核心要素进行梳理与重构；教学发展团队为课程团队制订并提供个性化的指导和建议，引导课程团队科学设计课程。教学发展团队包含促进教学能力提升的培训师团队和推进课程建设的咨询师团队。培训师团队主要为课程团队开展集中培训，根据活动的目的、培训的主题为参加研修的课程团队定制教学发展活动；咨询师团队则从与课程团队有着相似的学科背景并有丰富教学经验的资深教授中遴选，要求全程参与课程团队的研修活动。课程团队和教学发展团队围绕课程的打磨，形成“双引擎”动力。

2.3 项目设计体系

本项目围绕“我们去哪里，怎样去，如何知道是否达成目标”系统化教学设计的三个基本问题，对ADDIE、SAM、ISD、HPT 四种课程开发模型的应用范围、属性等方面的特点进行比较分析，探索适合一线教师快速熟悉和掌握的课程设计模式，以期能转换成操作简便、应用性强的教学模式。项目研发团队以“学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？”为核心设计理念，将教学目标、教学评价和教学策略作为最基本要素，在改变传统教学模式的同时，与之相对应的还涉及教学内容重构和教学材料的优化组织，由此得出基于逆向设计思路的“双引擎”磨课研修班组织示意图（见图1，P3）。

在项目的内容安排上，培训体系包括教学理念与方法、总结与反思和教学实践三大模块。项目设计团队围绕模块的主题，设计了对应课程和教学活动。组织形式以集中理论学习、教学实践、课后小组研讨为主。研修期间培训师、教学咨询师、课程团队全程参与。

图1 “双引擎”磨课研修班组织示意图

3 实施方法与效果

3.1 实施方法

研修期间，教学发展团队会根据课程的特点和建设要求，深入挖掘各课程的教学理念，设计针对教学目标、评价体系、教学策略的三次集中研修，要求各课程团队掌握必需的教学理念与方法，并根据每一次集中研修的内容开展教学研讨。课程团队坚持学、习、改相结合，在教学咨询师的指导帮助下，通过理论提升、教学实践、小组交流等多元化学习，优选教学材料并对课程教学内容进行重构，设计可执行的教学方案。研修结课环节，课程团队提交新的教学大纲和教学设计并现场“说课”汇报。实践环节课程团队按照最新的教学设计方案开展教学实践。理论学习和小组讨论的研修时间为45 天，课程团队和教学发展团队的“双引擎”动力围绕课程建设完成迭代升级。教学发展中心对教学实践环节进行教学追踪和随访。

3.2 实施效果

首届“双引擎”磨课研修班经过一轮完整的实践，项目设计团队对每个阶段的学习情况发放调查问卷和追踪反馈。

首届研修班的6 个课程团队共有38 名教师，其中：教授18 名（占50%），副教授16 名（占42%），讲师4 名（占2%）；50~60 周岁14 人，40~50 周岁17 人，30~40 周岁7 人；参与教师有教学副院长、专业负责人（教研室主任）等；男女比例为19∶5。在研修班启动前，参与教师对目前教学状态很满意的占比约4%，对目前教学状态比较满意的占比约9%，满意度一般的占比87%。针对第一、二模块的活动分别发放问卷38 份且全部回收，共计约91%的教师认为专题活动、集中研讨等环节对教学非常有帮助并达到了他们的预期，9%的教师认为对教学有一定的帮助。

在第一、二模块结束之前，对各课程前后提交的两组教学设计方案对照发现：各课程均按照“逆向设计，正向实施”的原则开展教学设计，且教学目标制订体现了层次设计；在教学策略设计方面，根据学生需求，综合考虑学生实际知识、能力、素养水平的差异，创新性开展研究导向型教学。

针对第三模块项目研究，团队开展了教学追踪。38 名参与教师分别承担或合并承担了6 门本科课程，全部按照最新的课程教学设计开展线上教学。对照近三年学生评价数据，在学生参与评教人数大致相近的情况下，91%的参与教师在综合评分及学院评教排名中有一定幅度的上升。课程团队改进教学设计开展教学实践后，对38 名参与教师以问卷调查的形式进行回访，14%的教师对目前教学状态很满意，64%的教师对目前教学状态比较满意（总体满意度提高约6 倍），21%的教师满意度一般，并有部分参与教师对教学设计方案提出了持续改进意见。在参与研修的6个课程团队中，有14 位教师获中南大学教学改革研究立项，5 位青年教师获学校教学竞赛奖。

4 结语

项目设计团队在“双引擎”磨课研修班的设计和实施过程中，系统分析研究了国内外高校教学研究中心的经验和做法，按照教学发展项目的有效特征设计并实施，使其在符合最新教育理念的同时，满足精准化、特色化和个性化的需求。