学习场论视野下深度学习问题群的“三破三立”

文 丁 莉

学习场论与深度学习具有内在相通性与耦合性，学习场论蕴含学习情境、多元融合、多主体互动等要素，借助这些要素可以有效促进幼儿的深度学习。任何学习活动都离不开目标，而要达到目标需要问题进行引导。问题作为幼儿思维的启动器，在学习场的多向助推下以问题群为手段，有效推进幼儿学习的主动发生，将幼儿引向思维的出口，直到解决问题，达成教学目标。

一、学习场论视野下深度学习问题群的解读

学习场论核心理念将学习的过程整合为一个互动有机整体，形成一个互动融合的学习场域。在这个学习场域中，幼儿、教师、环境、材料等通过各种教学媒介，在交互融合中生成新型的学习共同体，使幼儿在直接感官、实际操作、亲身体验中，提升自身认知并学会思考。在此过程中，幼儿的新获得与原认知发生碰撞，继而将新获得整合到原有认知中，实现对所学内容的识记、理解、运用、分析、综合和评价。学习场在一定程度上为幼儿的感知思考、创新实践提供了可操作的场域和生活化的场景，让幼儿的学习自然生发，促进幼儿高阶思维的发展。

学习场论认为，学习是在一定的情境中发生的，是幼儿在学习情境中主动地、愉悦地、交互地进行自身经验建构的过程。而问题则是教师帮助幼儿组织和解读自己在活动中获得的信息的助力器。教师要在尊重幼儿主体地位的基础上，充分发挥自身的主导作用，把问题设置看作一个既动态又整合的过程，架构符合幼儿思维发展特点和认知需要的问题群，将学习场交互、融合的理念贯穿始终，在原有经验基础上实现知识的理解、联结与迁移，最终形成批判性与创造性的高阶思维能力。所谓学习场论视野下深度学习问题群，即围绕活动目标与幼儿的核心经验，营造相应的问题情境，融合多维角度提出问题，从而形成相互关联、系统、生发的系列问题群。以情境驱动幼儿，以问题支架幼儿，提升幼儿问题解决能力，达成教学目标。

二、学习场论视野下深度学习问题群的“三破架”

深度学习是对学习样态的质性描述，是借助人文的学习方式进行的一种整体学习过程，这个过程可以从幼儿的认知结构、实践能力与复杂情感三个维度开展。由此可见，深度学习有助于优化幼儿认知结构，培养幼儿学习品质，提升解决问题能力。问题群应该把握好这三个维度，努力让其架构打破目标的低阶化，打破学习内容的文本化、打破学习模式的散乱化，在学习场论视野下以新创生的学习共同体为媒介，从“三破架”入手重审深度学习的问题群架构。

（一）打破目标的低阶化架构

低阶目标源于教育的去思维化倾向。教师往往认为，幼儿不具备高阶思维的能力，开展活动时往往将教育目标制定成低阶化的知识与技能目标。但研究表明，学前儿童的思维处于直观行动思维向具体形象思维的发展过程中，其抽象逻辑思维开始萌芽，已经具备思维训练的基础。因此，问题群必须打破低阶化的目标架构，启发幼儿持续解决问题，充分地与同伴、材料、环境等发生交互作用，不断提升幼儿解决问题的能力，实现知识的迁移运用。

（二）打破学习内容的单阶化架构

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”由此可见，只有将多领域内容结合在一起，才能实现幼儿在活动中的多元获得。学习场即突破活动独立存在的片面性，致力于实现活动在理解方式、感知载体及幼儿获得方面的多元。问题群的架构要指向幼儿认知结构的多元，不局限于本次活动的单领域。例如，在美术欣赏“康定斯基的点线面”活动中，针对点线面组合这一核心问题，教师首先引导幼儿观察，并提问：“你们看到点、线、面了吗？能不能找一找？”接着，教师利用点动成线、线动成面的数学动画，帮助幼儿更形象地了解点、线、面知识。教师结合语言领域目标中对倾听的要求，提醒幼儿注意关注同伴的回答，在表达分析中进行点线面组合经验共享。

（三）打破学习模式的散乱化架构

在幼儿园活动中，教师会结合幼儿的核心经验，确立活动的目标和重点。幼儿的思维是链条状的，不可以将其分割成一个个零散的点，需要承上启下的问题群锁链，将幼儿的思维路线整合起来。以“康定斯基的点线面”活动为例。围绕线条的表现力这一美术核心经验，教师有层次地架构问题群，逐渐提升幼儿使用线条的能力：在作品中寻找形状宝宝——“你看到了哪些不一样的线条”，以此感受线条的概括力和表现力；在作品中寻找组合物——“线条遇到了哪些朋友，它们聚在一起，在做什么”，感受线条的功能；说说不同走向的线条——“曲直不同的线条，让你想到了什么”，让幼儿在问题群的引领下，逐步加深对线条的认识。

三、学习场论视野下深度学习问题群的“三立足”

（一）立足需要，适当实践，注重问题群的体验性

需要是促进幼儿行为活动的内在源泉，是幼儿言行的驱动力。马斯洛需要层次理论告诉教师，当幼儿没有感受这些需要时，他们就没有强烈的动机去行动。如何有效激发幼儿的内在学习需要？学习场论中提及的学习情景的营造，有利于为幼儿提供想象的空间，激发他们的好奇心和学习内驱力。幼儿是通过直接感知、实际操作、亲身体验来获得经验。教师只有引导幼儿在真实或接近真实的情境中，亲身实践、思考分析、解决问题，才能真正收获经验，并尝试应用经验。因而，问题群首先要立足幼儿的需要，从激发幼儿的需要架构，通过营造真实的问题情境，引导幼儿真正进入其中，并通过亲身体验，以实践者的身份发现问题、解决问题，驱动自身学习的深入。在“康定斯基的点线面”活动中，教师给每个幼儿提供了一份相同的操作材料（包含毛线、几何形状纸板、瓶盖等），建立让幼儿利用材料进行创作的任务情境。在分享作品时，幼儿发现，同样的材料能被组合出不同的图形。这样，幼儿自然会关注美术作品中点线面不同组合带来的艺术效果，驱动他们深入对点线面组合位置关系的探究。

（二）立足发展区，适宜引导，注重问题群的适宜性

维果斯基的“最近发展区理论”告诉教师，应着眼于幼儿的最近发展区，为幼儿提供带有难度的内容，调动幼儿的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。问题群即很好的跳板，能有效激发幼儿的探究欲，帮助幼儿逐步发展思维，从而层层递进，迈向更为高阶的学习目标。学习场论视野下的问题群，其本质即给幼儿提供一架梯子。那么，搭建一架梯子需要问题群架构符合以下模式：一是主从模式，即问题呈现是教师熟悉的瓜豆模型，以核心问题为主线，其他问题围绕着主线问题进行深入探究，从而推进幼儿的思维向深处迈进，形成新的认知结构；二是多元模式，即问题范畴不仅是该活动的所处领域，教师还应该从不同领域多元提问，让幼儿从多元的问题解决中深度理解核心问题，让幼儿的思维从问题中汇集起来并走向深处，形成全面的认知；三是阶梯模式，即问题层次要循序渐进，较大步伐的跃进不符合幼儿的学习特点。在之前两种问题模式的基础上，先以核心目标和核心问题把握大方向，再通过一些较为细碎的问题步步为营，循序渐进地探究并建构新知。

（三）立足长远，适时留白，注重问题群的延展性

提问的适当留白，能够有效激发幼儿大脑皮层的兴奋度，使之产生既兴奋又紧张的内驱力，激发幼儿的深入探究。以“康定斯基的点线面”活动为例。为了让幼儿感受不同色块带来的不同艺术感受，教师鼓励幼儿大胆说出自己对颜色的感受；接着，教师适当点拨，为以后学习冷暖色调、三原色等知识做好经验铺垫。总之，问题群的应用要在解决幼儿当下问题的基础上适度留白，着眼于幼儿的发展需要。