“整本书阅读与研讨”热潮中的冷思考

刘志军

摘要：在“整本书阅读与研讨”的热潮中，需做冷静思考：应视整本书阅读为方法而非目的，突破“众人一本”的局限，形成“以一带多”的格局;应平衡整本书阅读指导的 “放”与“收”，在整本书阅读的不同阶段，教师需要发挥一些辅助作用;应优化整本书阅读的评价手段，形成行之有效的测评方法。

关键词：整本书阅读与研讨;学习任务群;阅读素养;测评

叶圣陶先生曾说：“就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。”这句话可以视为对整本书阅读的早期解读。如今，作为《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）规定的学习任务群之一，“整本书阅读与研讨”旨在对碎片化阅读进行纠偏，培养真正的阅读者。随着该任务群的提出，语文界掀起了一股热潮，一时间，教师培训必谈“整本书”，公开课必上“整本书”。对此，我们需做冷静思考，更客观地认识该学习任务群，更有效地去推动它的实施。

一、应视整本书阅读为方法而非目的

整本书阅读的落脚点何在？是“读会”还是“会读”？

“拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力……形成正确的世界观、人生观和价值观。”《课程标准》中如是表述。显然，整本书阅读应指向读书方法的获得。

著名学者钱理群在《我们怎样读名著》一文中说：“文学名作（经典）的阅读，就是一种发现与开掘：既是对作品所描述的已知、未知世界的发现与开掘，也是对自我潜在精神力量的发现与开掘。说到底，就是对‘人’的发现与开掘。”这里的“人”，不是名著的作者或作品中的人物，而是阅读者本身。“发现与开掘”必须基于这个阅读的主体。一旦脱离了主体，阅读就成为一种目的。

市场上以“整本书阅读”为主题的指导类书籍名目众多，笔者在国内主流图书网站当当网输入关键词“《乡土中国》+整本书阅读”，网页上跳出了《〈乡土中国〉整本书阅读研习手册》《〈乡土中国〉阅读指导与训练》《〈乡土中国〉整本书阅读》《如何阅读〈乡土中国〉》等十余种图书。我无意否定这些书的作者在研读名著上所花的力气，但学生如果在阅读《乡土中国》之前先读了上述“参考书”，是否会被书中的观点“抢占先机”呢？最终获得的不是阅读的方法而只是他人的梳理与观点（观点还可能失之偏颇），这恐怕有悖于《课程标准》中所阐述的整本书阅读的初衷。

所以，面对整本书，不妨让学生先沉下心来读，即便读不懂也没关系。古人云，書读百遍，其义自见。可见，想要读一遍就能吃透的书并不多，拥有超群悟性的读者也极少见。“自见”一词也告诉我们，书中之义并不是外人强加的，而是自然生发的。当然，对于当下的学生来说，读“百遍”并不实际，重要的是他们捧起那本书，带着好奇、崇敬和期待，靠自己的眼睛去发现，用自己的头脑去思考，即便无法完全领略个中滋味。南宋诗人刘晨翁曾云：“观诗各随所得，或与此语本无交涉。”我们不必纠结于学生在阅读过程中会产生一定的误读甚至曲解。对于学生来说，心中种下一颗阅读的种子，远比获得某些定论来得重要。

也有教师认为，既然教材中设有“整本书阅读与研讨”单元，那么，只要让学生读透那两本规定的书就可以了。我觉得，所谓的“整本书”并不专门指某一两本书，因为阅读习惯的养成、阅读素养的提升光靠一两本书是远远不够的。整本书阅读要突破“众人一本”的局限，形成“以一带多”的格局。如果说“整本书阅读与研讨”这个任务群是“一”，那么学生课外的自主阅读就是“多”。“一”只是途径，“多”才是目的：研读《乡土中国》后能触类旁通地去读其他的学术著作，读《红楼梦》后可以掌握更多的阅读技巧去博览中外小说。《课程标准》要求将这个学习任务群穿插在其他学习任务群中，大概也是出于这样的考量。

二、应平衡整本书阅读的“放”与“收”

在整本书阅读与研讨过程中，我们看到，有些教师一边勤勤恳恳、逐章逐节地研读讲解，一边抱怨教学时间紧张、任务艰巨。对于“整本书阅读与研讨”任务群的课时安排，《课程标准》中有这样的表述：“本任务群在必修阶段安排1学分，18课时。应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读，重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法。”显然，要在语文课堂上完成整本书阅读这个任务群是不现实的。这就需要平衡整本书阅读指导的“放”与“收”。所谓“放”，就是要大胆放手，不设置过多的条条框框，让学生选择适合自己的方式自主阅读;所谓“收”，即发挥教师的指导作用，做好合理的调控。

教师如何发挥指导作用？不少人认为，要使学生有一杯水，教师先要有一桶水。此言未必适合于整本书阅读，因为整本书阅读并不专门针对某一本固定不变的书。此外，对经典作品的理解会因读者人生阅历、文化素养、阅读环境、阅读方法等方面的差异而千差万别，教师凭已有的经验恐怕很难从容应对。有一个问题值得我们思考：教师是否要成为红学家才能指导《红楼梦》的整本书阅读？和大学教师讲授《红楼梦》不同，中学语文教师并不是把现有的研究成果传递给学生，而是帮助学生掌握走进经典的方法，让学生通过自己的阅读去发现经典的价值。当然，尽管教师不可能对学生阅读的所有名著都了然于胸，但对列入教材的整本书阅读书目，如《乡土中国》《红楼梦》等，还是应该尽可能丰富自身阅读体验，查阅并积累相关资料，掌握必要的阅读理论和教学方法。教师指导贵在“精”，需要有深广的阅读积累作为基础。

在整本书阅读的不同阶段，教师需要发挥一些辅助作用。如果没有教师“领进门”，学生可能会始终“徘徊在门外”，或者“进门后乱闯”——像欣赏文学作品一样去读学术著作，像浏览言情小说一样来读古典名著。因此，在整本书阅读的入门阶段，需要教师导读。有教师将《乡土中国》导读课的目标设定为：（1）激发学生阅读《乡土中国》的兴趣;（2）让学生了解《乡土中国》的作者、成书背景、框架结构与价值所在;（3）指导学生掌握阅读方法;（4）确定阅读计划。这些目标充分考虑到了著作本身的特点和学生的学情，这样的导读有利于学生快速进入整本书阅读状态。

在阅读过程中，教师可适时安排课时，对阶段性的阅读内容进行梳理，对阅读方法进行指点。比如，学生完成了《红楼梦》的初读任务后，教师可以把“人物形象赏鉴”作为主要环节，给学生一定的支架，以支撑他们更好地完成下阶段的阅读任务。董一菲老师曾以“诗性生命林黛玉”为题，上过一堂阅读指导课，结合自己整本书阅读的体验和对林黛玉这个人物的独到理解，指导学生放眼整部作品去了解林黛玉，从细节中分析人物形象。既有微观视角又有宏观视野，为学生指点阅读迷津，较好地帮助学生开阔了阅读视界。

在学生自读的过程中，教师还需要协调学生的阅读进度，检查学生的阅读笔记，但不要过分干预学生的自主阅读，不要刻意改变学生的阅读习惯。因为过度干预会让学生对自身的阅读能力产生怀疑，不利于形成个体的阅读经验。保证学生自主阅读过程的流畅性，也是教师的职责所在。部分作品甚至可以采用跳读的方式，让学生各取所需。比如，《史记》的整本书阅读，就可以人物或者事件为专题，指导学生开展专题阅读，无须通篇阅读，也不必拘泥于作品本身的写作顺序。

整本书阅读的指导，浅而全不可取，深而窄不可取，深而全也不可取。切入口要小，指点处要巧，方能以小见大、触类旁通、举一反三，从而实现整本书阅读的终极目标。

三、应优化整本书阅读的评价手段

对整本书阅读而言，最难操作的环节是评价。很多教师习惯用练习（标准化试题）来测评整本书阅读的效果，这无可厚非。但从《课程标准》的要求来看，仅靠标准化试题来测评，很容易把“整本书阅读与研讨”拖入应试的泥潭。既然不能过于功利地以测代读，又不能对检测置之不理，教师就需要系统地考量整本书阅读的目标，形成一套行之有效的测评方法。虽然目前尚无专门针对整本书阅读的测试题，但已有一些常规试题隐含了考查整本书阅读的元素，我们可以对此进行优化，形成更有效的测评手段。

整本书阅读的基础目标是开阔视野、建构经验，简言之，就是看学生“读了没有”。针对这样的目标，比较可行的评价方法有读书分享——分享读书心得、体验、困惑，交流读书方法等，还可以读写结合，以书摘、批注、读后感、书评、仿写等形式，让学生养成“不动笔墨不读书”的好习惯，用阅读盘活知识储备，激发读写灵感。此外，可以开展“基于批判性思维培养的思辨读写”，助力学生走出整本书阅读所面临的困境。而教师的日常工作就是收集、整理学生的作业，可以通過学生互评、教师点评，掌握学生阅读任务的完成情况。

整本书阅读的进阶目标是形成方法、提升能力。那么，如何就指定的某一本书检测学生的“整本书阅读能力”呢？先来看一道简答题：

《红楼梦》中，宝玉挨打时相继有人来劝阻，下面两句话分别是谁说的？为什么口吻不同？

（1）若有你活着，便死一百个我也不管。

（2）你原来是和我说话！我倒有话吩咐，只是可怜我一生没养个好儿子，却教我和谁说去！

这道题虽然涉及对情节的识记，但难度并不算大，因为从“死一百个我”和“好儿子”，我们就可以知道说话者是王夫人和贾母，读过原著的学生大都能回答出来。其重点在于让学生推断说话者口吻不同的原因，考查学生对人物性格特征的把握，这就需要学生对人物有较全面而又准确的认识。这一类考题立足作品整体，难度适中，更适用于整本书阅读的阶段性测评。

整本书阅读的终极目标是培养学生正确的“三观”，发展学生的素养。“阅读能力转化为语用能力，才是语文教学之本”，和“整本书阅读与研讨”相关的阅读能力也可以用考查语用能力的方式加以落实。下面是2020年高考语文北京卷的考题：

有的同学觉得阅读《红楼梦》《平凡的世界》等“大部头”名著太费时间和精力，不如读缩写本或连环画省时省力。对此你有什么看法？请阐述自己的观点。要求：观点明确，言之有据。150字左右。

相较于那些单纯考查作品内容的考题，这道题的考查内容和整本书阅读的初衷是高度契合的。用撰写短文的方式，以整本书阅读的内容作为论据来佐证自己的观点，对考生既有规定性，又赋予其自主性;通过考查语用能力，来考查阅读能力;还充分考虑了不同维度目标的有效整合。更为重要的是，这样的考查方式在平时的教学中具有可操作性。

在对“整本书阅读与研讨”进行测评时，我们还可以借鉴PISA的阅读素养测试框架，将评价视角转向元认知、流畅度、阅读策略意识。围绕整本书阅读的基础目标、进阶目标和终极目标，采用形式多样的测评手段，以主观考查题为主，侧重阅读的定性评价，突出阅读能力的考查，将表现性评价、过程性评价和发展性评价贯穿整本书阅读的全过程。教师需要根据学生的阅读进度、阅读现状适时地设计个性化的测评方式，以掌握每位学生的阅读动态和能力层次，为调整下一步的阅读策略提供依据。

总之，脱离了学生核心素养的培养，“整本书阅读与研讨”只会成为教师们热闹的“舞场”，不是语文教学的应有之义。立足学生的发展，引领学生进入整本书阅读者的角色，在安安静静的阅读中汲取知识，培养能力，提升素养，如此庶几是正途吧。

参考文献：

[1] 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].语文建设，2018（13）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3] 钱理群.我们怎样读名著[J].优秀作文选评（高中版），2009（1/2）.

[4] 陈兴才.思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径[J].中学语文教学参考，2017（13）.

[5] 姚嗣芳.“迁移”中提升语文核心素养[N].中国教育报，20170910.