发展型学习任务群之“思辨性阅读与表达”

王自文

“语文学习任务群”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出的课程内容组织形式。它以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，体现了语文课程从知识本位向素养为本的转型。

义务教育阶段的学习任务群分“基础型”“发展型”“拓展型”三个层面设置，设置了六个学习任务群，共同指向学生核心素养的发展。

一、“思辨性阅读与表达”任务群的价值理解

在义务教育阶段为何要设置“思辨性阅读与表达”这一学习任务群呢？

1.核心素养的落实应然。新课标创造性地提出了“核心素养”，且在课程目标中从“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个维度进一步明确了核心素养的指向。其中，新课标在对“思维能力”这一核心素养的阐述中指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”其中既有对思维类型的界定，也有对思维品质及思维习惯外显特征的要求。结合课程总目标，比对“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标指向，不难发现本任务群是“思维能力”素养落实的应然要求。

2.课程标准的发展必然。作为语文课程在时代背景下的发展产物，“思辨性阅读与表达”的提出并非凭空产生。在新课标中，“思辨性阅读与表达”任务群是对“发展思维能力”的明确、深化、强调和体现。

3.课程实施的缺位审视。在传统的语文课程实施中，虽有对直觉思维、形象思维的不自觉强调与运用，但较少涉及抽象思维，基本没有逻辑思维教育。如果从文化传统的视角去审视，我们对逻辑思维的欠缺几乎是先天基因的问题。因此，从课程实施审视发展思维能力的要求，“思辨性阅读与表达”也应成为课程内容的一部分。

二、“思辨性阅读与表达”任务群的内涵理解

从“思辨性阅读与表达”的概念入手，可以从两个维度对其进行恰切解读：一是“思辨”的含义，二是“思辨”与“阅读”“表达”之间的关系。

1.关于“思辨”。“思辨”，就是在观察、感知中产生问题，在比较、分析、概括、推理中辩证思考，继而基于实证表达观点的过程。结合美国认知心理学家安德森提出的六大认知过程（记忆、理解、运用、分析、评价、创造），可知“思辨”是一种侧重指向分析、评价、创造的高阶思维；“思辨”需要依靠具体的思辨技巧，如比较、分析、概括、推理等，且技巧可以通过后天的训练习得；“思辨”的核心环节是运用比较、分析、归纳、推理等思辨技巧进行辩证思考的过程。

2.关于“思辨”与“阅读”“表达”的关系。阅读是运用语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验的重要且复杂的认知活动。表达是将思维所得的成果用语言、表情、动作等方式反映出来的一种行为。从概念上看，阅读和表达是言语由输入经过思维认知加工，继而输出的行为活动，两者都需要思维的参与。而“思辨”作为一种思维方式，可与阅读、表达组合成“思辨性阅读”“思辨性表达”，两者均强调在阅读与表达中运用和提升思辨能力。

因此，“思辨性阅读与表达”是指围绕“思辨性阅读与表达”学习任务群要求，在语文阅读教学与表达教学中侧重训练学生理性思维和培养学生理性精神，提升学生思维品质的学习方式与学习内容。

三、小学阶段的“思辨性阅读与表达”

（一）整体了解：小学阶段本任务群的“学习内容”

因“学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，体现连贯性和适应性”，立足整体角度的梳理能更精准地理解和把握每个学段的学习内容与要求。梳理“思辨性阅读与表达”三个学段的内容，可发现本任务群的安排具有以下特征。

1.思辨内容：逐级递增，外延渐广。从内容上看，同样是“思辨性阅读与表达”的任务群，随着学段的升高，学习内容也逐步递增：第一学段2项学习内容，第二学段3项学习内容，第三学段4项学习内容。此外，从“发现、思考日常事物奇妙之处”到“尝试发现大自然的奥秘”，再到“发现并思考多种语言现象的特点所产生的不同效果”，保持好奇心和求知欲的对象的外延在逐渐扩大。

2.思辨要求：逐渐提高，螺旋上升。横向比较三个学段的学习要求，不难发现：不同学段的学习要求逐渐提高、螺旋上升。从阅读内容上看，从科学短文、智慧故事，到有关科学发现、技术发明的故事，从哲人故事、寓言故事，再到短论、简评，阅读内容的理性思维含量在逐级增加；从表达要求上看，从“乐于分享自己解决问题的办法”到“运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考”，再到“有理有据地口头或书面表达自己的观点”，表达的要求逐渐提高。

3.思辨技巧：逐步提升，由易到难。从思辨技巧上看，第一学段侧重“阅读、观察、请教、讨论”，第二学段侧重于运用“列提纲、画思维导图、辨析、质疑、提问”，第三学段侧重“用思维导图辅助，简洁清楚地表述思维过程，并学习思维方法”，思辨技巧的思维含量逐步提升。

（二）重点聚焦：本任务群第一学段的“学习内容”

以本任务群第一学段的“学习内容”为例，笔者谈谈“思辨性学习任務群”的内容解读与教学实施。先看新课标中相关的“学习内容”——从两条学习内容的指向侧重来看，不难发现第一条更侧重“思辨性阅读”，第二条更侧重“思辨性表达”。下面，我们就从“思辨性阅读”“思辨性表达”两个板块对其“学习内容”进行分析解读。

1.“思辨性阅读”的学习内容。从学习内容看，本学段“思辨性阅读”的途径是“阅读、发现、思考”，要求并不高。同时，其观察、发现的对象都是生活中的日常事物，思维的外显只需“说出想法”即可，符合第一学段学生的年龄和认知特点。围绕上述“思辨性阅读”的学习内容，结合第一学段的教材梳理，可以发现第一学段“思辨性阅读”有以下两个特点——

（1）重视“关联”，培养思维习惯。第一学段的教学内容绝大多数都和学生身边事物有关，例如鸟兽虫鱼、花草树木等，重在引导学生保持对日常生活的好奇心。同时，一年级的课后习题还多次出现了涉及“因果”的课后习题，帮助学生养成“关联”的思维习惯。

（2）重视“比较”，提升思辨能力。二年级开始，教材逐渐涉及“思辨性阅读”的题目，且尤其重视“比较”这一策略在学生思辨能力培养中的运用。以二年级下册的《画杨桃》为例，课后的习题——要比较老师和同学们做法的不同，首先就要对相关内容进行梳理，随后结合内容展开比较，最后分析归纳相关内容，以此提高学生的思辨能力。

通过梳理教材第一学段相关内容，我们会发现其中体现“比较”这一思辨策略的课文有很多——《曹冲称象》《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》《一匹出色的马》《我是一只小虫子》《画杨桃》《大象的耳朵》。以《坐井观天》为例，为了比较“说法为什么不一样”，学生的思维同样要经历“梳理—比较—分析”的过程。

结合上面两个案例，我们会发现：“比较”是提升思辨能力的重要策略，“比较”的过程伴随文本的梳理、分析，运用“比较”提升思辨能力的前提是找到文中可以思辨的点。

2.“思辨性表达”的学习内容。

（1）梳理：“口语表达”和“书面表达”。“思辨性表达”的学习内容分为“口语表达”和“书面表达”两类。

①“口语表达”。结合对统编教材第一学段相关的“思辨性表达”中“口语表达”的内容梳理，我们会发现第一学段“思辨性表达”中的“口语表达”有三个特点——

其一，练习占比较大。本学段70%以上的课后习题都涉及口语表达。以二年级上册第一单元课后题为例，可以看到“讲一讲、仿说”类相关习题不断复现，这些都属于口语表达的能力训练。

其二，要求指向明确。教材对学生口语表达的要求涉及音量、吐字、语速、表达顺序等细节方面，不仅指向明确，而且操作方便，为第二学段的口语表达打下了坚实的基础。

其三，思辨含量递增。一年级的口语表达以“乐于分享和简单的模仿表达”为主。从二年级开始，口语表达开始涉及观察、比较、发现、讨论的过程。以二年级下册第五单元为例，不难发现思辨的过程逐渐深刻，要求逐步提高，与生活实际的结合也变得更为紧密。

②“书面表达”。通过对教材中的相关内容进行梳理，我们就能够发现教材中与本任务群“书面表达”部分所涉及的内容具有如下三个特点——

其一，以“鼓励”为主。本部分内容相比于“口语表达”，数量安排较少。具体来说，书面表达是从一下的仿写句子开始的，最早的“写话”出现在二年级上册第三单元——我最喜爱的玩具，且没有方法要求，以鼓励学生自主表达为主。

其二，以“口语”为基。“思辨性阅读与表达”中的“阅读”与“表达”是相辅相成的关系，因此在写话的内容里，教材引导学生先阅读理解，再口头表达，打开思路之后，最后鼓励个性化的书面表达。例如二年级上册第七单元“看图写话”，该写话综合呈现了“观察+分析+推断+联想”等多种思辨能力。

其三，以“模仿”为径。第一学段的书面表达，模仿写话占比将近50%。一年级以句式练习为主，二年级通常都是先说再写，从应用文、看图写故事、仿照写话，再到顺序表达，结合生活经验写出自己的疑问和理由，从“模仿”到“创造”，符合循序渐进的特点。

三、教学建议

从上述分析中，我们大致了解了第一学段“思辨性阅读与表达”的“学习内容”，也在此前提下，对现行教材中符合“思辨性阅读与表达”学习任务群的教材内容进行了梳理。那如何将这些教材内容转化为教学内容呢？

根据新课标中对于本任务群的“教学提示”，可梳理出如下几个教学设计原则：注重“情境创设”，鼓励“活动实践”，倡导“资源整合”，重视“过程评价”。这与学习任务群“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”的内涵相匹配，也与当下火热的“项目学习”有共通之处。下面，我们简要说说第一学段中的单篇和单元教学设计方法——

1.“单篇”设计。围绕“单篇”进行“思辨性阅读与表达”设计时，需找到文本中的思辨切口，以点带面进行设计。

2.“單元”设计。围绕“单元”进行“思辨性阅读与表达”设计时，需立足单元，找到可以思辨的整合点，统整单元进行项目学习的设计。

我们在进行“思辨性阅读与表达”的教学设计时，既需要在情境创设、资源整合中设计可以思辨的环节，也要注重引导学生在比较、推断、讨论等思辨活动中学习思辨，更要重视对学生思辨过程、成果的评价。“情境”“主题”“实践”是学习任务群的三个关键要素，也是素养达成的前提和保证。※

（作者单位：浙江省杭州市拱墅区教育研究院）