《国标》 视野下师生合作评价在“交替传译”教学中的应用探究

毛岚

摘  要：《翻译本科专业教学质量国家标准》综合“能力、知识、素质”三方面因素提出了培养应用型翻译人才的目标。在此背景下，文章以优化口译教学中的评价方式为导向，分析了目前口译教学评价体系中的问题，从流程设计、焦点选定、反拨效应等方面探讨了师生合作评价在翻译本科专业必修课程“交替传译”教学中的应用策略与实际效果。分析与实践表明，师生合作的评价方式在口译教学中有良好的适切性，能够有效反哺口译教學和学习，对促成国家标准中培养应用型翻译人才的目标有一定的作用。

关键词：《翻译本科专业教学质量国家标准》;口译教学;师生合作评价

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0010-04

《翻译本科专业教学质量国家标准》（以下简称《国标》）明确提出了翻译本科专业的培养目标：“培养德才兼备，具有国际视野，具备较强的双语能力、翻译能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力和创业能力，能够从事国际交流、语言服务、文化教育等领域工作的应用型翻译人才。”[1]

“交替传译”作为翻译本科专业的必修课程，其教学和评价都应该做到“能力、知识、素质”三者并重，然而当前的口译“教”“评”分离，特别是口译评价重翻译能力，轻知识和素质，亟待进一步优化。师生合作评价作为“产出导向法”的新评价形式，为口译教学中的评价设计提供了新思路。基于此，本研究探究了师生合作评价在口译教学中的应用策略与实际效果。

一、《国标》 背景及要求

为了满足社会经济发展的需求，助力高等教育以质量提升为核心的内涵式发展，中央颁布了一系列文件以期提高等教育质量，包括“本科专业教学质量国家标准”。国家标准是人才标准，旨在对本科专业办学的各方面标准进行科学界定和描述，具有规约性、指导性等特征。翻译本科专业的《国标》编写工作始于2013年，明确提出了翻译本科专业应培养应用型翻译人才。《国标》中人才培养目标的达成，宏观层面上涉及培养规格、课程体系、师资队伍与教学条件等诸多因素;微观层面则是广大一线翻译教师如何站稳讲台，切实提升课堂效果的问题。

《国标》提出，“教学评价要以不断提高教学质量为指导思想，构建科学合理的评价体系，不断改进评价方式。”教学中的评价方式作为提高教学质量的有效手段，应重点关注学生评价，包括知识、能力和素质三个方面，涉及学生的语言基本功、翻译基本功、相关专业知识、创新能力等。建议采用形成性评价与终结性评价相结合的形式。

二、口译教学中的评价体系现状

翻译活动，尤其是口译，实践性和应用性都极强，和国标中“培养应用型翻译人才”的要求直接对接，因此口译教学和培训对口译人才的培养至关重要。口译评估能够检验口译教学的效果，是口译教学的重要维度，也是口译研究的重点和热点。当前口译教学中，评价主体单一，学生口译表现的评价几乎都以教师为主体，使得教师的评价负担重，而且仅凭教师评价，是无法满足学生对评价频次的要求的。以教师为绝对主体的评价方式带来的另一个问题是评价标准单一，大多依赖教师的经验展开评价，主观性较强，无法科学反映学生的口译能力现状、应达到的标准、教学后技能提高的程度等问题。此外，评价内容单一，大多数考评都采取“播放音频—学生即时口译—教师打分”的形式，只考查翻译能力，未曾涉及《国标》要求的知识和素质。

鉴于上述问题，结合《国标》对培养“应用型翻译人才”的要求，有必要优化口译教学中的评估设计与实践，方可更系统、更有效地帮助师生诊断口译能力、改进教学方法、完成教学目标，促进《国标》中翻译专业人才培养目标的达成。

三、师生合作评价概述

师生合作评价（Teacher-student Collaborative Assessment，简称TSCA）是“产出导向法”（Production-oriented Approach，简称POA）团队的新评价形式，旨在解决教学中评价效率低和效果差的问题[2-3]。TSCA应用于POA课堂教学流程的最后一个环节，评价的对象是学生课外完成的产出任务，包括书面产品或口头产品。评价主体由学生、教师、机器评分系统构成; 课内的评价方式是生生、师生的合作评价，课外还有学生自评、互评、机器评分等作为补充; 评价内容以阶段教学目标为参照点，既关注学生产出任务的质量，又考查学生在课堂所学知识的应用效果[2]。

目前TSCA的研究既有理论探讨与构建，更有实践应用与反思，覆盖初中、高中与大学各个学段的教学。但是鉴于TSCA的提出背景，研究多关注大学英语教学，如综合英语、写作课程。这些研究结合教学实际，将TSCA放置在POA的大框架中，关照课前、课中、课后教学全环节，力争实现教师的专业引领，让学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限;还将评价内容从往常的产品拓展到教学目标的实现情况[4]。

与一般课程不同，口译课程的理论讲解较少，学生需完成的练习实践较多。然而近几年的教学和研究发现，在口译教学中，教师的“教”、学生“学”和“用”之间的结合并不紧密，“教”和“评”也存在分离现象，难以达到《国标》对培养“应用型翻译人才”的要求。因此学界开始将目光转向具有“以评促学”内涵的TSCA，尝试在口译教学中使用TSCA。研究表明POA全流程有助于解决口译课堂上“学用分离”的问题，TSCA在商务英语专业的口译教学中获得了教师和学生正面的反馈[5]。

综上所述，目前TSCA的研究在基本英语能力的课程中较为全面与深入，较少关注口译这一进阶能力的教学。

四、师生合作评价在“交替传译”教学中的应用策略

本研究将原本针对产出频次高、类型多的大学英语教学提出的TSCA迁移至产出任务频次同样高的口译教学中，从流程设计、评价焦点选定、TSCA的反拨效应等方面探讨此评价方式在翻译本科专业必修课程“交替传译”中的应用策略。

（一）注重流程设计

按照学校课程考核改革的要求，在“交替传译”学期的课程中，学生需参加4次考核，以此检测阶段教学和学习的效果。根据教学目标的安排，四次考核内容分别是听辨与笔记法、英译中、数字口译和中译英。作为各阶段教学的最后一个环节，教师以每次考核的口译产品为评价对象，展开TSCA。鉴于口译产品的特点，“交替传译”课程TSCA没有采用机器自动评分，评价主体为学生和教师，课内生生、师生合作，课后学生自评、互评。结合TSCA的原则和口译课程的特点，本研究设计了“交替传译”课程中TSCA的实践流程（见图1）。

具体来说，课前师生一同完成TSCA准备;课内在教师的引领下，学生先独立评价，接着小组讨论，然后集体讨论，最后师生共同修改样本;课后，学生根据教师给出的评价焦点和标准展开自评和互评，修改后再次提交口译录音，并撰写书面反思笔记。教师则抽查学生提交的产品，访谈部分学生，做好教学反思与记录。

（二）科学确定评价焦点

明确TSCA在口译课堂中的流程后，实践中教师遇到的最大挑战是如何选择评价焦点[3]。比如第一次考核后，评阅学生的口译录音，发现其中既有内容和表达的问题，也有交际层面的问题（见表1）。内容上主要表现为产出信息不完整，错误、遗漏和扭曲的信息较多等;表达上存在不自然和不恰当的语言使用，以及不自然的停顿、犹豫、改口和填充词;口译产品的交际性和逻辑性不强。

虽然问题众多，但是选择性评价比全面评价更为有效[2]。为了确保评价环节的科学性，教师可参照选定评价焦点三原则[3]：1.典型，即覆盖面广，至少50%的口译录音都存在的问题;2.循序渐进，即评价焦点的选定宜从易到难，逐步深化;3.可教，即焦点应可控可教，而且应该在预设时间范围内完成TSCA课中实践。评价焦点也应该适应“交替传译”课程的教学目标和进度，以及口译技巧的习得规律。

（三）关注以评促学

“以评促学”是TSCA的重要内涵，其全过程需要教师发挥专业引领，引导学生应用所学知识发现并解决问题[3]。在口译教学中应用TSCA，关注此评价方式对教学和学习的反拨作用，符合《国标》“构建科学合理的评价体系，不断改进评价方式”的要求。下面以第二次TSCA为例，探讨TSCA如何“以评促学”。

第二次考核在开课后第十周，此时英译中的基本口译技巧已经讲授完毕，考核内容是英译中，评阅录音并参考三原则[3]后，本研究将评价焦点选定为英文谓语动词的口译。英语是形合的语言，更多是通过词汇、短语、从句等表达动作的意思。汉语重意合，因此在口译时，学生译员需注意谓语的时态、语态，可能需增加表示时间或语态的词语。对于英语中的（非）谓语动词，以及其他表示动作意思的短语，需要视情况转换成汉语的数个谓语动词。确定评价焦点后，教师将典型样本呈现在课内。

原文（节选）：In China， the Torch will pass through Tibet， cross the Yangtze and Yellow Rivers， travel the Great Wall and visit Hong Kong， Macao， Taiwan and the 56 communities who make up our society.

样本2：在中国，奥运火炬将会穿过西藏，跨越长江黄河，登上万里长城，到达香港、澳门、台湾地区……并且会穿过我国56个民族地区。

虽然教师已经讲解过英语（非）谓语动词的口译技巧，样本2中仍存在谓语动词转换不恰当的问题。此时教师并未呈现参考译文，而是先让学生独立评价典型样本，思考如何精进口译质量。随后由教师带领，回顾课上学习的英语中谓语动词的口译技巧，再通过小组和班级讨论，共同修改样本2，打磨最佳译文。最后经由师生共同讨论确定的口译版本：在中国，奥运圣火将通过西藏，穿过长江和黄河，踏上长城，途经香港、澳门、台湾，并在组成我们国家的56个民族中传递。

课内TSCA实践是学生尝试应用课堂所学应对自己练习中的困难的过程。因此，对口译教学来说，TSCA能够进一步巩固教学成果;对于口译学习来说，鼓励学生学以致用，有时学生修改版本的质量会超过教师，教师可以坦诚相告，这样既能使学生欣赏教师追求真知的态度，也会使他们备受鼓舞、信心大增，达到以评促学的目的[2]。让学生在课后自评、互评，撰写反思日志，也是通过TSCA促进口译学习的方式[5]，可以促使学生应用所学解决口译练习和实践中的问题。

（四）持续改进与优化

结合“交替传译”课程目标以及考核改革，本研究展开了四轮TSCA。与其他口译评价体系相比，在口译课程中展开TSCA丰富了评价主体，将学生纳入评价环节，减轻了教师的评价负担。学生自评、生生互评，以及师生合作等综合评价方式，使得学生从以往被动被评价的状态转换成主动评价的主体，激发了他们的学习主动性。“交替传译”中TSCA的设置结合了课程教学目标，进一步提升了评价标准的科学性，有助于优化对学生口译产品的评价，同时也考查了教学目标的实现情况。评价内容方面，在考查学生翻译能力的基础上，此评价方式涉及了对知识运用、合作意识的考查，而且在TSCA过程中，学生的评价素养也得到了提升。在口译教学中执行TSCA时，教师应合理利用课中和课后的多轮评价，跟进学生的口译学习情况，持续改进与优化教学内容和手段，提高教学效果。

五、TSCA在口译教学中的效果分析

经过一学期的应用实践，口译教学中TSCA的效果体现在以下三方面。

首先，TSCA能提供及时反馈，提升口译学习效果。以教师和学生为主体的TSCA课中实践，以及课后以学生为主体的自评和互评，均能提供及时且个性化的诊断反馈，以评估推动学生改善问题，进一步提升学生练习口译的频次与积极性。

其次，TSCA有助于培养学生的批判性思维，促进同伴合作，综合提升“能力、知识、素质”。长期以来，大量的口译教学活动都在技能讲授和操练层面展开，未能系统训练思辨能力。但是在口译教学中融入TSCA，使教师带领学生不断展开自我反省和同伴评估，积极主动地审视和反思口译教与学的过程，本质上能培养学生的合作素养与思辨能力。

最后，TSCA能反哺口译教学。课中和课后的多轮评价，以及上述应用策略，都有利于教师追踪学生口译学习的动态发展情况，锁定典型的评价焦点，在教学中循序渐进地扫除困扰学生口译学习的难题。

六、结语

《国标》对翻译本科专业人才培养的亮点是“能力、知识、素质”三位一体。对照这一要求，教师在翻译本科专业必修课程“交替传译”中设计了TSCA的具体操作流程。在实际应用中，通过科学确定可评可教的评价焦点，TSCA可以起到以评促学的作用，帮助学生内化所学口译知识。此评价方式在减轻教师评价负担的同时，也使学习者显现出积极的练习与改进潜能，表明TSCA在口译教学中具有良好的适切性。此外，贯穿教学全过程的TSCA还能反哺口译教学，提升学生的合作素养与评价能力，符合《国标》对翻译人才的培养要求。后续将通过实证研究探讨TSCA对學生口译能力的影响。

参考文献：

[1] 仲伟合，赵军峰. 翻译本科专业教学质量国家标准要点解读[J]. 外语教学与研究，2015，47（02）：289-296.

[2] 文秋芳. “师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J]. 外语界，2016（05）：37-43.

[3] 孙曙光. “师生合作评价”课堂反思性实践研究[J]. 现代外语，2017（03）：397-407.

[4] 文秋芳. 构建“产出导向法”理论体系[J]. 外语教学与研究，2015（04）：547-558.

[5] 徐惠娟. 口译课堂“师生合作评价”操作实践研究[J]. 英语广场，2018（07）：68-69.

（荐稿人：姚尧，长沙理工大学副教授）

（责任编辑：汪旦旦）