二语语言水平和注释方式对二语词汇附带习得的影响

祁瑶

摘  要：文章旨在考察二语语言水平和注释方式（英语注释和汉语注释）这两个因素分别对词汇附带习得的影响及两者的交互作用。研究发现：二语语言水平对词汇附带习得影响显著，语言水平越高，词汇即时附带习得和延时记忆越好;注释方式对词汇附带习得影响显著，不同的注释方式对词汇即时附带习得和延时记忆影响不同;两个因素交互作用显著，对于高水平学习者，英语单项注释的词汇即时附带习得和延时记忆效果更好;对于低水平学习者，汉语单项注释的效果更好。研究进一步肯定了二语词汇附带习得假设，对大学英语教学和大学英语教材编写都提供了有益指导。

关键词：词汇附带习得;二语语言水平;注释

中图分类号：H195.3    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0193-04

词汇习得是二语习得的基础，词汇习得水平很大程度上决定了二语习得的水平。中国的二语（英语）学习者很重视英语词汇的学习和积累。学生更多通过重复记忆课本中的词汇表或参加专门的词汇课来习得单词，教师努力提升词汇讲解能力，钻研词汇记忆技巧。不论是学与教，都是通过有意学习词汇的方式习得词汇，这叫作词汇有意习得。如今，越来越多的研究者都关注到词汇附带习得。研究发现，学习者实际掌握的词汇比“有意”习得的词汇多很多，说明有相当数 量的词汇不是学习者有意习得的，而是通过其他学习活动（听说读写译）附带习得的。这个过程中，学习者更多关注语言传递的信息而不是词汇本身，这种词汇习得方式被称为词汇附带习得，这种方式被证明是词汇习得的重要方式。

在听说读写译等各个语言学习活动中，阅读被证实是词汇附带习得的有效方式。与无注释的文本相比 ，带有注释的文本能帮助学习者进行词汇附带习得。学习者通过对注释进行深层次的认知加工，可以更准确地理解阅读文本的内容 ，降低阅读理解的难度，训练提升学习者的阅读理解能力，加深对注释生词的记忆 ，促进词汇即时附带习得和记忆保持。词汇注释方式的差异会影响附带习得的效果，包括注释语言（一语、二语 或者 双语）、注释位置（页底、页边、页内、篇章前、篇章后）、注释数量（单项注释、多项注释）、注释模态（文字注释、图片注释、声音注释 、录像注释）等。关于注释语言（一语、二语或双语）影响词汇附带习得的研究 ，前人没有得出一致结论。雅各布（Jacobs et al.）和曹佳学的两项研究均考察了一语单项注释和二语单项注释对词汇附带习得的影响[1-2]。研究发现在即时和延时测试中，两种注释方式无显著差异 ，也就是说两种注释方式在词汇即时附带习得和记忆保持中没有显著区别。吉井（Yoshii）将注释语言和注释模态相结合，对比在多媒体下一语和二语注释的差别 ，研究结果和前面提到的两项研究结果相同[3]。宫佐子（Miyasako）的研究发现，在即时测试中 ，二语单项注释比一语单项注释在词汇附带习得中的效果好 ，在延时测试中两种注释方式无异[4]。二语语言水平也会影响词汇附带习得的效果。扎哈尔等（Zahar et al.）提出，與高语言水平的学习者相比，低语言水平学习者需要更频繁地接触目标词来附带习得词汇[5]。麦基恩（McKeown）认为高水平学习者比低水平学习者能学会更多词汇，并且两者差距会越来越大[6]。国内研究更多关注学习者二语词汇量和阅读能力等因素。有研究表明，语言水平对词汇附带习得具有良好的促进作用，学习者的词汇量越大，阅读速度和猜词能力越强，在阅读中的词汇附带习得越好，遗忘率也较低。

1.注释方式（英语或汉语单项注释）对二语词汇附带习得有什么影响;2.二语语言水平对二语词汇附带习得有什么影响;3.二语语言水平和注释方式在词汇附带习得中是否具有交互作用。

一、受试选择

本研究选取太原理工大学非英语专业大一170名学生作为研究受试，受试的母语是汉语，二语是英语。根据哈金和科迪（Huckin&Coady），词汇附带习得要求学习者的词汇量至少有3000个词族组。170名受试已通过大学英语四级考试（CET-4），根据大学英语四级考纲，通过考试的学生至少掌握了4500个单词，因此所选受试具备词汇附带习得能力。研究者根据2022年3月的四级成绩将受试分成高低水平两组，两组的成绩情况如表1。

为了验证这种分组是否有统计学上的显著意义，研究者运用Levene方差齐性（相等）检验来证实。检验结果显示，F=5.469，p=0.032<0.05，说明数值具有显著意义，即两个组的二语语言水平有显著差异（t=-14.654，p=0.000<0.001）。

二、实验材料和实验过程

研究者选取外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语4》第二单元的文章“The Confusing Pursuit of Beauty”作为实验材料，并将其改编成两部分，分别为带有英语注释的阅读材料1和带有中文注释的阅读材料2。本研究中的注释均为单项注释，即词汇在文中的意思。英语注释如：1. Rehearsal n. a time when all the people in the play， concert， etc. practice before a public performance。汉语注释如：1. Rehearsal n. 排练，排演。阅读材料选自受试正在学习的大学英语课程教材，其内容和难度对于受试来说都是适宜的。阅读材料1和2来自同一篇文章，保证了其在主题熟悉度和难度上的一致性，避免这两个因素对词汇附带习得产生影响。

实验前，研究者选取通过四级考试但不参与实验的30名学生阅读两篇材料并标注生词，分别选取标记频率最高的10个词作为目标词汇。内申（Nation）提出阅读者至少需要熟悉文章95%的词汇，才能理解文章内容[8]。两篇阅读材料的总字数分别为542字和536字，10个目标词所占比率小于5%，受试能理解文章内容。为了避免目标词出现的频率对附带习得产生影响，文中的目标词都只出现一次。

实验开始，两组受试分别在规定时间内阅读材料1和2，之后需要完成相关的阅读理解题。这是为了引导受试者关注阅读材料内容，而不是目标词，确保对目标词的习得是附带的。为了进一步保证词汇习得的附带性，受试者不知道他们要完成关于目标词的即时和延时测试。两组受试完成阅读任务后，阅读材料被收回。随后立即让受试者参加关于10个目标词的即时测试。测试采用华莱士和帕里巴克特（Wesche&Paribakht）的词汇知识等级量表并稍作修改，如表2[9]。等级代表学习者对目标词的熟悉程度，等级越高，学习者对词汇的熟悉和掌握程度越好。等级量表能较好地体现学习者对词汇的熟悉程度，也能体现出学习者对词汇的运用和产出能力[10]。词汇习得并不是一个非“是”即“否”的问题，而是一个由“否”到“是”的连续体。

即时测试完成一周后，两组受试完成关于10个目标词的延时测试。延时测试和即时检测均采用表2的量表，但为了排除词汇顺序和试卷排版样式带来的记忆影响，研究者对词序和试卷排版样式做了调整。

两项测试的计分方法如表3。从表3中可以看出，学习者选择的等级越高，得分越多，代表词汇附带习得效果越好。学习者选择等级（3），但回答错误，得1分。学习者选择等级（4），词义正确，语法错误，得2分;词义错误，得1分。

三、实验结果分析与讨论

研究者将受试的两次测试得分进行收集整理，并对数据进行统计分析， 结果如表4。两组受试的即时和延时测试均值都大于0，表明无论注释是汉语还是英语，高低语言水平的学习者都可以在一定程度上附带习得词汇并保持记忆，这与前人研究结果一致[7]，即在词汇量满足条件的情况下，二语学习者可以从阅读中附带习得词汇并保持一定记忆[11]。

（一）二语语言水平对词汇附带习得的影响

二语语言水平对二语词汇附带习得影响显著。从统计数据可知，同一种注释下，高水平组的即时和延时测试均值均显著高于低水平组。根据独立样本t检验结果显示，高低水平受试的词汇即时附带习得和记忆保持有显著差异（p=0.000<0.05），即高水平受试的词汇即时附带习得和记忆保持均显著高于低水平受试。这表明，不论注释方式是英语还是汉语，二语语言水平越高，词汇附带习得的即时效果和延时记忆越好。

值得注意的是，在英文注释下，高水平组的即时测试均值为21.12，低水平组为12.56，相差8.56分;高水平组的延时测试均值为13.51，低水平组为6.72，相差6.79分。在中文注释下，高水平组的即时测试均值为19.72，低水平组为16.79，相差3.33分;高水平组的延时测试均值为12.42，低水平组为10.27，相差2.15分。对比两组受试在不同注释下的成绩相差值，研究发现，在英文注释下，两组成绩均值相差更大，即词汇即时附带习得和记忆保持差异更大。在中文注释下，两组成绩均值相差更小，词汇即时附带习得和记忆保持效果差异更小。这说明，在中文注释下，高、低水平组的受试均能较好地进行即时词汇附带习得和保持延时记忆，语言水平的不同没有在中文注释中突出体现出来，两者差距不明显;在英语注释下，高水平组的受试充分体现了自身在二语语言水平上的优势，获得了更好的词汇即时附带习得和延时记忆保持效果，而低水平组受试在英语注释中体现出语言水平的不足，没能获得很好的词汇即时附带习得和延时记忆保持效果，两者差距悬殊。

将即时和延时测试成绩进行纵向对比，本研究发现高低水平组的延时测试均低于即时测试。这表明学习者的词汇附带习得遵循艾宾浩斯遗忘曲线，如果不进行及时复习，就会遗忘。在二语学习中，学习者应该及时复习来更好地维持词汇记忆。

（二）注释方式对词汇附带习得的影响

在相同语言水平条件下，研究者对英汉语注释下的即时和延时测试成绩进行了单项方差分析，结果为P=0.000<0.05。这表明在相同语言水平下，不同注释方式对词汇即时附带习得和记忆保持存在显著差异。不同的词汇注释方式会产生不同的词汇附带习得效果。

具体来看，高水平组中，英语注释的即时测试和延时测试平均分别分为21.21和13.51，标准差分别为2.36和3.76;汉语注释的即时测试和延时测试平均分分别为19.72和12.42，标准差分别为2.28和3.52。统计结果可见，对于高水平学习者而言，英语注释下的词汇附带习得效果和记忆保持好于汉语注释。低水平组中，英语注释的即时测试和延时测试平均分别分为12.56和6.72，标准差分别为2.61和2.54;汉语注释的即时测试和延时测试平均分分别为16.39和10.27，标准差分别为2.89和3.72，由统计结果可见，对于低水平学习者而言，汉语注释下的词汇附带习得效果和词汇记忆保持优于英语注释。

（三）二语语言水平与注释方式的交互作用

根据双向方差分析结果显示，二语语言水平与注释方式的交互作用顯著（p=0.000<0.05），不同注释方式对不同语言水平的学习者影响不同。高水平学习者在英语注释条件下能获得更好的词汇即时附带习得和记忆保持效果，低水平学习者则相反，他们在汉语注释条件下能获得更好的词汇附带习得效果。

对英文注释， 学习者需要更多的时间和精力来进行深层次的认知加工，这需要学习者具有较高的语言水平和阅读能力，以帮助他们更快地阅读，将更多的注意力投入对英语注释的认知加工中。如果学习者能够顺利完成这一过程，英语注释的习得效果就会好于汉语注释。但是对于低水平学习者，理解并加工英语注释本身就是一个额外的阅读负担，他们在阅读过程中没有时间和能力解读英语注释，因此，汉语注释对他们而言显得更轻松直接，词汇附带习得的效果也更好。

四、结论

本研究进一步验证了二语词汇附带习得假设，即学习者在阅读中能够附带习得二语词汇，对大学英语教学和大学英语教材编写都提供了有益的指导。教师应该针对不同语言水平的学生进行分层教学，为高水平学生提供词汇英语注释，为低水平学生提供简洁的词汇汉语注释，以此增强词汇附带习得的效果。无论学习者的语言水平高低，无论词汇注释是英语还是汉语，词汇附带习得都遵循遗忘曲线的规律。学习者应该在一定的时间内重复目标词，这样才能实现更有效的附带习得和记忆保持。

本研究也有一些局限性，如没有考虑阅读材料的主题和文体等因素对二语词汇附带习得的影响，也没有对学习者特性进行更细致的分类，例如学习者的阅读能力、猜词能力、学习动机、对英语的兴趣程度等因素。这些可以作为日后深入探索二语词汇附带习得的研究方向。

参考文献：

[1] Jacobs，G.M.，Dufon，R.，Hong，F.C.. LI and L2 Vocabulary Glosses in L2 Reading Passages：Their Effectiveness for Increasing Comprehension and Vocabulary Knowledge[J]. Journal of Research in Reading，1994（17）：19-28.

[2] 曹佳学，宋娇. 不同注释方式对词汇附带习得的影响[J]. 外语学刊，2014（01）：117-120.

[3] Yoshii，M.. L1 and L2 Glosses： Their Effects on Incidental Vocabulary Learning[J]. Language Learning & Technology， 2006，10 （03）：85-101.

[4] Miyasako，N.. Does Text Glossing have any Effects on Incidental Vocabulary Learning through Reading for Japanese Se- nior High School Students[J]. Language Education&Technology，2002（39）：1-2.

[5] Zahar，R.，Cobb，T.S.. Acquiring  Vocabulary through Reading Effects of Frequency and Contextual Richness[J]. Canadian Modern Language Review，2001（57）：541-572.

[6] Mckeown，M.，Mary，E.C.. The Nature of Vocabulary Acquisition[M]. Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1987.

[7] Huckin，T.，Coady，J.. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：A Review[J]. Studies in Second Language Acquisition，1999（02）：181-193.

[8] Nation，P.，Waring，R.. Teaching Vocabulary[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2001：238-254.

[9] Wesche，M. Paribakht，T.. Assessing Vocabulary Knowledge Depth vs. Breadth[J]. Canadian Modern Language Review，1996，53（01）：13-40.

[10] 段士平，嚴辰松. 多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J]. 外语教学与研究，2004（03）：213-218.

[11] 盖淑华. 英语专业学生词汇附带习得实证研究[J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊），2003，35（04）：282-286.

（荐稿人：周子善，北京理工大学副教授）

（责任编辑：汪旦旦）