我们这样读《西游记》

摘要：将《西游记》置于阅读课程的维度，系统地设计七项活动，用三个月的时间，扎扎实实地读好、读透。学生先深入理解前七回这个引子，从比较阅读的视角触摸真实的历史;之后以回目为抓手跳读整本书，在精读中揣摩故事的创作原理，进而用专题探究的方式潜入整本书深处。在发挥联想和想象创编故事后，开展文艺会演嘉年华的阅读汇报。在这样的阅读实践中，教师应该是一个引导者、协助者、守望者。就守望者而言，教师有时需要做的是信任与支持，保护学生的创造力，保卫他们的时间、空间与可能。

关键词：《西游记》;整本书阅读;名著导读;课程维度

《西游记》是统编初中语文七年级上册《名著导读》中的书目。比较常见的导读方法是将重心放在对师徒四人的形象分析及精彩故事的情节讨论上，进而上升为对不畏艰难险阻的信念的讴歌。作为整本书的阅读指导，有教师遵循读前激趣、读中指导、读后拓展的“一书三课”环节，穿插设计相关任务推动阅读的进程。教材则提供了精读和跳读的阅读方法，提示学生根据兴趣或目的运用不同的阅读策略。如果将这本书置于阅读课程的维度，带领学生用三个月的时间，扎扎实实地读好、读透，又有哪些可行的路径呢？

“双减”以来，我校初一语文组开设了“自由阅读课程”，在每周五下午第3—4节课，给学生充分阅读的时间，让学生在一周的校园生活中，拥有一段“静下心来”读书、思考的时光。在此过程中，辅以讲座、沙龙、论坛等方式，丰富学生的阅读体验。三个月的时间里，我们系统地设计了七项活动，完成了深度阅读《西游记》的实践探索。

一、 深入理解前七回这个引子

关于《西游记》，相比于情节跌宕的取经故事，学生更加熟悉与喜欢的是孙悟空这个角色。这与影视作品的相关演绎不无关联。《西游记》的前七回作为引子，虽然主要是孙悟空的独传，但对整部作品的意义深远。可以说，缺少对前七回的深入理解，走进《西游记》也是枉然。那么，该如何深入理解前七回呢？我们有必要从第一回说起。

第一回《灵根育孕源流出心性修持大道生》，即道出了生命的根本即在心性的修持，这也可以说是全书的楔子。所谓楔子，有“引首”的意味，往往“敷陈大意”“隐括原文”。孙悟空最初是一块石头，“其石有三丈六尺五寸高，有二丈四尺围圆”“因见风，化作一个石猴”。庄子言“生物之以息相吹也”，在这里，“风”就是“息”，于是这块顽石就灵了，“化”作了石猴。此后，他“道心开发”，离开花果山，学“不老长生”;远涉天涯数十载，看惯了世人“争名夺利几时休”“早起迟眠不自由”“继子荫孙图富贵”“更无一个肯回头”;终于，访到“灵台方寸山”“斜月三星洞”，初学“洒扫应对”，而后在诸多“不学”后，程门立雪“跪在榻前”“显密圆通”“悟彻菩提真妙理”。

上述所引的文字是有隐喻的，其中暗藏着中国传统文化密码，也隐喻着生命之本来面目，告诉我们一个人如何安身立命、立身行道。

诚如菩提祖师给他赐姓取名，所谓“孙”者，新生也;根本上还要去“悟”，并且要“悟”到“空”，也就是要在生命的实践里去领会生命的根本。这才有了后来孙悟空学道未成，被逐出师门，不过是个“妖仙”，“心何足”“意未宁”大乱天宫，直至被压五行山下。

这是孙悟空的前传。事实上，他的修行之路，一直到被封为“斗战圣佛”才完成。仔细想想，这个佛号是真好！孙悟空的修行之路，不正是一路“斗”“战”而来的吗？——重要的是，这里“斗”“战”的不单单是对手，还有他自身那颗“心”。所以，“心猿”二字也在多个回目里出现。

上述观念与文本解读的思路，对走进《西游记》是必要的。学生读书为何？往小处说，是建构阅读思维，形成阅读能力与素养;往大处说，是与自身生命联结，领会生命智慧。漫漫西行路，道阻且艰，其实这路亦是我们的生命之行舟，借这一生之路，实现我们自身的心性修持、知行合一、成全自身、回馈大地，所谓“归本合元神”“悟彻菩提真妙理”。

这不单单是文本故事，西行取经路、孙悟空做的事，也能启示学生理性思考当下走的路、做的事。所以可以说，深入理解前七回这个引子，既是从全书如何读的层面作例，更是由这个起始而入生命智慧之“门”。

二、 从比较阅读的视角触摸真实的历史

《西游记》大的结构划分，可以分为第一回到第七回、第八回到第十二回、第十三回到第一百回，分别是孙悟空前传、取经缘起和西行之路。其中，取经缘起以历史上玄奘西行的故事为原型，兼有处理与改编。这自然带出《西游记》小说创作与真实历史比较阅读的做法。

历史上确有玄奘取经的故事，这也是中国对外文化交流在历史教学中的重要篇章。结合史实，对比阅读是颇有意味的，从中能够把握到故事编纂在审美趣味与读者意识方面的诸多奥妙。

我提供了摘编自《大唐西域记》导言中的一段史实给学生，请他们玩味其中异同：玄奘，俗姓陈，原名祎。陈氏世代为官，到玄奘的爷爷陈康时，陈家移居洛阳缑氏（今河南省偃师市缑氏镇）。玄奘的父亲陈惠（一说慧）做过县令，隋大业（605—618）中辭官引退。他有四个儿子，老二陈素出家后法名长捷，老四就是玄奘。玄奘的年龄和出生时间有不同的说法，这里认为他享年65岁，出生于隋开皇二十年（600）。

玄奘幼年即表现出超乎常人的聪慧，而且勤奋好学，在父亲的教诲下学习了《孝经》等著作。他9岁、10岁的时候，父母先后离世，只能跟随二哥长捷法师在洛阳净土寺生活。隋大业八年（612），玄奘正式出家为僧。

隋末混乱时期，玄奘不得不与长捷由洛阳避居长安和成都。其间，又聆听了多位法师讲授经典，熟悉了各个佛教流派的学说。唐武德六年（623），玄奘离开留居成都的兄长，顺江而下。在两年的时间内，他到过荆州、扬州、赵州（今河北省赵县）、相州（今河南省安阳市），最后回到长安。根据记载，教授过玄奘的名师有13人，他们代表了当时中国佛学的最高水平。要想在佛学研究领域更进一步，国内已经无法满足他精进的愿望了。

解决的办法只有一个，就是亲身前往佛教的发源地——印度，搜集经文原本，向印度佛学大师当面请教。于是，玄奘下定决心，西去求法。

玄奘西行实际上并没有得到当时唐朝政府的支持，因为立国不久的唐朝局势不稳，突厥等政权对西北边境的威胁也很大。玄奘只好在唐贞观元年（627）混杂在灾民中离开长安，踏上取经之旅。他沿途经过了秦州（今甘肃省天水市）、兰州（今甘肃省兰州市）、凉州（今甘肃省武威市）、瓜州（今甘肃省瓜州县），在向西行进中历尽艰辛。

……

玄奘在印度最初进入那烂陀寺追随戒贤学习佛法，后来游学印度各地，参加辩论，在印度声名鹊起。贞观十七年（643），玄奘启程回国，贞观十九年（645）初，回到阔别已久的长安，完成了西行壮举。玄奘带回了经、像、舍利等，其中，佛经梵文原典520箧657部。

与当年离开长安西行时的窘迫形成鲜明对比的是，玄奘回国受到君臣朝野、僧俗大众的热烈欢迎。此后，玄奘得到太宗、高宗父子的尊崇，被赐号为 “三藏法师”，设译经院，主持佛经翻译。比较阅读的好处是基于知识背景的广度，更好地理解文本——小说中平常而隐秘的部分被凸显出来。此外，比较阅读也是理解故事奥妙、激发阅读兴趣的重要策略。

通过对比，我们会发现，《西游记》里讲到的“江流儿”的故事与历史上的玄奘没有关系。比如，历史上的玄奘是河南人，小说则改为“海州弘农郡聚贤庄”出生;又如，唐王梦斩龙王、地府还魂、刘全进瓜、玄奘奉诏等故事均为《西游记》编纂。历史上，唐太宗公元626年登基，649年驾崩，在位23年;然而，小说里崔判官因为与魏征的私交，“急取浓墨大笔，将‘一’字添了两画”，于是13年的阳寿就变成了33年。还有，历史上的玄奘是逃出去的;而小说里是“奉诏”，以御弟身份前往的。此外，小说里还有诸多佛教故事，像如来说法、观音访僧等，实质反映的是历史故事转变成神魔小说发展的某些流变。值得我们深思的是：小说家为什么要这样来编呢？

我想，这样的比较观念与追问意识是培养学生做学问的一种基本训练。也许，学生包括教师囿于学识与研究能力，未必能触及结论，但这种思维品质与研究方式是必要的。

进一步文本细读和讨论后，学生有了这样一些认识：涉及具体人世部分的改编或有对李世民得天下的某种反讽，所谓“贞观”即“中正以观天下”，然其皇位的取得是靠“玄武门之变”，逼父杀兄篡改史书，因此小说里的“改阳寿”亦可作为篡改历史的隐喻;唐僧以御弟之名西行，这与历史明显不符，但反映了忠君爱国的思想则渗入作品中……

由此，我们会发现，读古典小说，尤其是中国传统的章回体小说，因为历史的源远流长，经由历史素材改编的经典故事，如《三国演义》《水浒传》《封神演义》等，作为小说、戏曲、评书的文学样式，在民间的流传远甚于正史。与此同时，在与史实的比较阅读中，文学的想象、人性人情的溯源、审美传播等又构成了更为宝贵的财富。

三、 以回目为抓手跳读整本书

章回体小说一大特点就是分回标目。它将一个完整复杂且连续的长篇故事，分为若干部分或片段，每个片段称为一回;每回加上句子对称的回目以概括本回的内容，题目用词往往典雅凝练、对仗工整。所以，读章回体小说的一个重要抓手即对回目的研读。

教材将精读与跳读作为《西游记》阅读的重要策略与方法。事实上，究竟采取精读还是跳读，还要看阅读的目的与需要。哪些篇章与内容需要精读或略读，是不能一概而论的。但以回目为抓手跳读整本书，在操作上是可行，也易做的。

我们根据阅读阶段，请学生研读第十三回至第一百回的回目，不懂的地方亦可跳读相关内容，尝试将这八十八回再做结构化细分，梳理出西游故事的框架结构。我们设计了表格，请学生填写诸如遇难的地点、遇到的妖怪及来历、释厄之人以及故事的类型与隐喻等，让学生结合回目划分，完成整本书的跳读。

这样的设计，其中一个重要的意义是，学生贯通了整部《西游记》的情节脉络。学生会发现，所谓的“九九八十一难”，单论师徒四人所遇的厄难，共计三十三个故事（除收降三徒外），故事通常是三回一个，也有一回、两回或四回的情况。如果進一步追问为什么如此排布，学生能够意识到，这既是情节错落展开的方式，也是叙述张弛有度的巧妙。此外，细心的学生可能注意到，这八十八回中故事的逻辑也存在内在照应。比如，第十四回《心猿归正六贼无踪》所遇是强盗，第五十六回《神狂诛草寇道昧放心猿》也是遇到强盗，第九十七回在地灵县遇到的还是强盗。孙悟空三次面对强盗的不同态度，也反映了孙悟空心性修持的变化——越到后来愈加平和。

又如，“尸魔三戏唐三藏”的后果是唐僧逐走孙悟空，也正是悟空的离开才有了宝象国黄袍怪的故事;悟空之所以被逐，恰恰又是因为前文从“四圣试禅心”到“五庄观”团队内部的失和。这其中一条非常清晰的内在脉络，包括“三调芭蕉扇”中孙悟空与牛魔王一家恩怨在前后章回里的累叠，以及通天河大鼋作为“八十一难”的最后一难，在四十九回时就已埋下的伏笔。

学生读长篇古典小说的困难之处在于，缺乏从整体脉络方面把握小说的意识，尤其是对初一新生而言。经过表格梳理，我们实现了情节、脉络、思维的可视化，同时也为学生进一步精读文本、研究故事创编原理奠定了基础。

四、 在精读中揣摩故事的创作原理

如果说前面跳读整本书是对全书脉络、情节框架层面的梳理，那么落实到具体故事内部，从语文教学内容确定的维度，我们可以做哪些深入研究呢？

我们知道，《西游记》可谓一部集体创作的世代累积的作品，其最终的成书是由像吴承恩一般的天才文人创编定型的结果。然而，对比过往的《大唐三藏取经诗话》话本、《西游记》杂剧、《西游记》平话，其最终确定的故事又有何基本的叙述类型与创作原理呢？

应该讲，这的确是一个超越故事情节内容，涉及鉴赏、评价与运用，直抵写作能力形成的大问题，也符合语文课程教学原理。不同于一般意义上的把握故事情节，叙述类型与创作原理的探索，需要学生在深入研读故事的基础上，有分类比较的意识，更要有拆解探究的能力。

我们研究后发现，《西游记》中的故事至少可以归纳为这样一些类型——吃肉型、成亲型、赌斗型、误会型、解难型。其中，故事的创作原理，也有基本逻辑，并在此基础上进一步展开，比如运用故事里“三”的思路。

下面，就“尸魔三戏唐三藏”“三调芭蕉扇”两个故事的創作原理做一组案例分析，兼谈故事里的“三”。

如果将这两个故事放在一起看，我们就会发现，其创作原理都落在结构的“三”上：尸魔三戏，悟空三调。然而，就故事情节的复杂性讲，前者是一回里演绎“三”，后者是三回里演绎“三”。一回里演绎“三”，尸魔三戏，悟空三打，于是唐僧三逐，悟空三次求饶。其中的变化体现在尸魔三次形象、言行的差异，以及悟空三次求饶缘由的层次递进。这其中，串起情节的关键要素，是学生可能忽略的小人物——猪八戒的三次“挑唆”——这是推进这个故事的重要力量。然而到了“三调芭蕉扇”——这个故事常常被人们称作“三借”，其实“借”与“调”是不同的，孙悟空恰恰是没有借到，才只能“调”：第一次是钻肚子“逼”，第二次是变牛魔王“骗”，第三次是诸神斗牛后，牛魔王主动求饶，铁扇仙“献”。如果就后一个故事讲，相较于“尸魔三戏唐三藏”而言，其中就隐藏着如何让故事复杂化的系列要素：地点不再是白虎岭一地，而是多地;人物也由尸魔加师徒四人，增加到师徒四人、牛魔王、铁扇仙、红孩儿、玉面公主和诸神佛，以及由此进一步节外生枝的，甚至可以为后文故事情节起到铺垫作用的“万圣龙王”（六十三回《二僧荡怪闹龙宫群圣除邪获宝贝》）等。人物一旦复杂化，牵扯的情节自动增加，由此衍生的冲突与戏剧性也便增强了。

当然，就西游故事而言，作为本身带有“游踪”的线性故事，灵山是目标，妖怪是障碍，遇难、斗战、释厄的过程即构成时间推演下的逻辑（如图1所示）。进一步丰富矛盾、衍生情节让故事复杂，关键性要素即前文提到的扩展地点、人物，由此带出人物的计谋、帮手、法宝等（如下页图2所示）。

五、 用专题探究的方式潜入整本书深处

专题探究是我们近年来带领学生开展整本书阅读常见的做法。学生通读完整本书后，从贯通整本、探究发现的维度，根据自己的兴趣与疑惑，创造性地提出问题、明确选题、深入研读、提出假设、分析论证、得出结论，因此，这是一种研究性学习。其意义不止于最终形成的结论本身，更在于学生探索过程中自觉养成的问题意识、研究方法、释疑态度等。

在学生选择专题前，我们以复旦大学张怡微老师做的《西游记中的“水难”》研究为示范，与学生一起讨论专题是如何产生的、如何对选题做界定、怎样进行分类讨论、重新研读文本时有哪些注意事项以及怎样运用批判性思维等，并提示学生得出的结论又要有审慎的态度，鼓励学生在寻常中见疑、在研究中思考。

令人欣喜的是，学生提出的专题是丰富而精彩的，比如“《西游记》中妖怪类型研究”“西游记中的坐骑研究”“《西游记》中妖怪战斗力Top10排行榜”“《西游记》中的‘火难’研究”“《西游记》中的‘风’研究”“《西游记》中妖怪的十二生肖研究”“《西游记》中的‘龙王’故事研究”“《西游记》中妖怪的法宝研究”“《西游记》中小妖的姓名研究”“《西游记》中妖怪出场研究”“孙悟空的毫毛与本身变化研究”“《西游记》‘释厄’方案研究”“《西游记》中的幽默研究”“《西游记》中的漏洞研究”等。

一个多月的时间，我们安排数节课，分别请学生做开题报告、过程性研究报告、结题报告，将研究、阅读与讨论落实到具体的课堂里。学生一边做自己的报告，一边聆听同学的分享，大家在相互倾听、对话、切磋中讨论、互动与发现。最终的研究报告，我们以系列文档和板报等形式呈现。

六、 发挥联想和想象创编故事

统编初中语文七年级上册安排的最后一个写作训练为“发挥联想和想象”。联想和想象是写作的重要方法与能力，也有多种可操作的教学设计来引导学生学习和运用。结合《西游记》阅读创编故事，就需要发挥联想和想象。

那么，如何引导学生创编呢？之前的精读研究对引导学生创编是有重要启示的：前者实际上已经厘清了西游故事编写的基本框架与逻辑，后者则从引发矛盾、衍生情节的各种要素，包括妖怪类型、法宝特点、释厄方案等形成了基本的认识。

有了上述基础，故事创编的起点在哪里？我们以为，至少有两个维度，一个是趣味引发的对人物情感、心灵的感受与理解，另一个则是由逻辑推动的对原有故事的模仿与超越。事实上，这两个维度是可以合二为一的。

所谓趣味引发，即基于已有的阅读理解与体验，进入自己印象深刻的西游人物的喜怒哀乐中，想象他们的渴望与恐惧，开掘他们内心真实的爱与恨，从而进一步展开可能的故事。比如，一路上唐僧多有情难，但孙悟空无性，一路无事;反过来讲，当年孙悟空大乱天宫，那般神勇，其中从天界下来的各路仙人中是否会有一位慕其名、仰其能而心生爱意呢？这自然是无稽之谈，但是创编的趣味本就是趁着这份想象走进人物的内心。

就逻辑推动而言，有心的学生可能会发现，《西游记》中十二生肖的动物均有涉及，且战斗力都极强。然而，单就出场的妖怪论，十二生肖未必均占，比如马、鸡、狗、猪。因此，如果增加一难，上述四种动物是否可能入选为妖怪呢？这自然是可以成立的。

由此，我们需要进一步追问：如何设置这一难呢？就像七绝山陀罗庄中有红鳞大蟒、盘丝洞里有蜘蛛精、隐雾山上有南山大王豹子精，马、鸡、狗、猪也自然要在合适的环境下让其出场。按照我们之前分析的故事类型，它们是要吃肉，还是成亲，抑或赌斗、误会、解难？这又可以进一步根据我们的联想和想象再做逻辑的推演。其关键在于矛盾制造的合理与真实，外部矛盾与内部矛盾设计的周密与妥帖，比如鸡与毗蓝婆菩萨、昴日星官的关系，狗与二郎神的哮天犬的关联。

这里仅举了十二生肖的例子。事实上，对与《西游记》相关的类型化故事或相反的联想，都可以进一步创编。我们时常提醒学生，做这样的故事创编，要当成“玩”，而不要当作“任务”：发挥联想和想象，本就是心灵的自由放飞，当成任务和压力就真的不好玩了。

七、 文艺会演嘉年华上的阅读汇报

什么是理想的语文学习方式？《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。“综合性、实践性”意味着理想的语文学习一定要将读书、思考、写作、生活统一起来，也就是在听、说、读、写、思、行的贯通中学习语文。回到我们的《西游记》阅读，从上文的介绍中，大家应该可以看出，我们的阅读课程，不是静态的读，而是在读的过程始终贯通实践活动，是在思考、研究、汇报、创造中的与自身生命及成长相结合地统整地“读”的展开。

讲到统整地综合与实践，早在《西游记》阅读课程设计之初，我们就在学校备课组层面提出了最终成果汇报的形式——文艺会演嘉年华。我们希望通过学生喜闻乐见的文艺活动来丰富他们的阅读体验。在具体的实施中，我们甚至想到，将八年级要学习的“新闻采访”教学内容纳入其中，组建记者团，在会演中进行采访报道，并将其成果作为这届学生学习“新闻采访”的素材。

最终，以班级为单位选送的节目精彩纷呈，其中有话剧、相声、配音秀、辩论会、专题演讲等。《西游记》本身奇绝的想象所构建的天上、人间、地下浑然一体的虚拟世界，极大地丰富了学生演绎的空间与表现的形式;学生也因为少年的热力与情感在舞台上成全着自身的创造，绽放着青春的芳华。

回望这一段阅读旅程，教师承担了什么样的角色？我们以为，教师是引导者、协助者、守望者。仅就守望者而言，教师有时需要做的是信任与支持，保护学生的创造力，保卫他们的时间、空间与可能。

参考文献：

[1] 玄奘.大唐西域记[M].周松，译注.郑州：中州古籍出版社，2019.（曹刚，南京师范大学附属中学树人学校。）