国外“双师型”教师政策对我国职业教育发展的启示

【摘要】本文基于我国“双师型”教师政策存在准入标准不统一、管理比较粗放、评价考核不科学等短板，论述国外职业教育发达国家的“双师型”教师政策的特点、我国“双师型”教师政策发展进程和问题，并就国内外相关政策进行了对比研究，提出我国应广泛借鉴外国成功经验，制订、完善“双师型”教师准入政策、专业要求政策、培训政策等策略。

【关键词】“双师型”教师政策 职业教育 教育发展启示

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）02-0065-05

20世纪80年代中后期，我国大力发展职业中学，先后出台多项职业教育发展政策，职业教育规模得到扩大。据相关数据显示，至1996年，我国中职学校招生比例占普通高中招生比例的57.9%，在校学生总数占普通高中学生总数的56.4%。

中职教育在取得成绩的同时，也显示出了“重理论，轻实践，师资队伍建设和评价偏重理论水平”的不足。为了解决这一问题，我国引进了“双师型”教师这一概念，经过多年实践形成了与我国职业教育发展相符的“双师型”教师培养政策。这些政策是国家教育委员会立足改革开放后高素质、技能型人才缺口不断扩大的状况，对职业教育专业课程教师、实习指导教师提出的新要求，目的在于培养兼具专业理论知识、科研能力、技术应用能力和专业操作能力的教师。然而，由于我国“双师型”教师政策出台较晚，目前仍然存在准入标准不够统一、管理较为粗放、评价考核不科学等问题，影响了我国中职教育的深化发展。基于此，本文就国内外“双师型”教师政策进行比较分析，以期对推动我国中职教育发展有所启发。

一、国外“双师型”教师政策的特点

（一）准入标准制度化、严苛化

在国外，职业教育发达的国家均对职业教育工作者的准入提出了非常高的要求，且已形成较为严苛的准入标准和系统的政策体系。如美国通过《乔治·里德法》《史密斯·休斯法》《职业教育法》等一系列法律，对职业教育工作者准入做了严格要求。以《史密斯·休斯法》为例，该法具体提出：首先是设立专门的联邦职业教育委员会，负责职业教育教师的各项管理;其次是制定具体的准入标准，即要求从事相关专业教学的教师不仅要具有本专业的学科背景，如农业专业教师应当为农科出身，熟悉农业专业知识及农业生产、农业市场等情况，还要具备教育学方面的知识，能够胜任职业学校的课程教学工作。不过，该法律也还存在未对实践型教师、理论型教师进行明确区分的不足。为此，美国又相继出台了《乔治·里德法》《职业教育法》《国防教育法》《职业训练协作法》等法律，对《史密斯·休斯法》做了补充，将职业教育教师准入管理的重点从职业分类转移到服务对象需求上，并对教师任职资格、培养培训、选聘标准做出明确要求：普通教师必须具有职业资格证书，有在相关岗位工作1年以上的经历;实践型教师应具有本科以上学历，获得学士以上学位;理论型教师应具有硕士研究生以上学历。这就对教师的专业能力、学术能力提出了更高的要求，大大提高了职业教育教师的准入门槛。

（二）专业要求多层次、差异化

为了便于管理，国外不少国家会根据教师所教学科门类、所处地位等，将“双师型”教师划分为不同的层次。如，澳大利亚颁布的《全国教学专业标准》等政策，根据教师所处地位将教师划分为地方教师、国家教师、国际教师3个层次，同时对不同层次的教师提出不同的要求：地方教师应当积极与本校、本地学生沟通，在交流过程中了解教学组织的要点，并与本地专业机构、企业等合作开发职业教育资源;国家教师要主动了解其所教学科的基本原则、理论，以及学科教学内容与其他学科、领域的联系，同时对国家职业教育发展做深入研究，对本国职业教育发展情况有深入了解;国际教师要具备国际视野，对接国际形势开展职业教育和研究，掌握其他国家的职业教育发展新理论、新技术。

在美國发布的《美国社会学科教师专业标准》中，则根据教师所教学科门类，将教师划分为自然科学类教师、社会科学类教师两个类别，并指出：关于自然科学类教师的标准主要着眼于“专业性情”，即要求教师具有高水平的专业素养和过硬的实践能力;关于社会科学类教师的标准主要着眼于“专业实践、专业知识、专业承诺”，即要求教师具备丰富的专业知识和实践经验、先进的专业理论。上述政策的提出，都体现了各国对职业教育教师专业要求的多层次、差异化，有利于开展职业教育教师管理工作。

（三）职前职后培训多样化、一体化

国际上，职业教育发达国家的职业教育教师培训工作呈现出如下特点：一是培训多样化，主要表现为具有培训职业教育教师资质的机构，可以是普通高校内可授予教师资格文凭的教育学院，也可以是专业的技术师范院校，教师可自主选择培训机构和培训模式;二是培训一体化，即教师职前、职后培训一体推进。如乌克兰在职业教育政策中明确规定：工科教育学院可采取“4+1模式”培养“双师型”教师。“4+1模式”是指面向工科教育学院学生开设为期4年的专业课程，面向已具有专业学历的学生或在职教师进行1年时间的教育学与心理学培训，并要求学生或教师获得技术性证书、学术性证书两种证书，目的在于培养未来和在职的“工程师+教师”“双师型”教师。

国外不少国家的职业教育教师职后继续教育政策呈现出多样化特点。如澳大利亚在《全国教学专业标准》中规定，在职教师的进修方式可以是参加新技术培训、新知识讲座，定期到企业兼职、到企业进行技术实践、到企业参加培训，或是参加专业委员会、行业委员会等组织的各种专业活动。日本则规定在职教师可参加校内进修、校外进修、海外考察等形式的职后继续教育。

二、我国“双师型”教师政策的发展历程及存在的问题

（一）我国“双师型”教师政策的发展历程

1995—1997年，是我国“双师型”教师政策的提出阶段，其间国家教育委员会先后印发了《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》，正式提出了“双师型”教师概念，提出职业院校教师应具备教育教学、专业实践双重能力。

1998—2009年，是我国“双师型”教师政策的内涵深化阶段，国家先后印发了《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《教育部办公厅关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》等一系列文件。这些文件对“双师型”教师提出了更为具体、细致的要求：教师应具备较高的教学水平、扎实的理论知识、较强的专业实践能力和丰富的实践工作经验，同时要求具有讲师或以上职称、中级以上技术职称，且近五年内参与两项应用技术研究或参加校内实践教学设施建设、设计与安装，近五年中有两年以上一线工作经历。

2010年至今，是我国“双师型”教师政策系统化阶段，国家先后发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》。这些文件提出：以“双师型”教师培养为重点，依托相关高等院校、大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地，构建覆盖职业教育教师职前、职后全过程的教师培训机制，通过高层次、系统化的培养举措，强化职业院校教师队伍建设，开创“双师型”教师队伍建设新局面。

（二）我国“双师型”教师政策存在的问题

纵观我国“双师型”教师政策的发展历程，可以得出我国“双师型”教师政策经过了概念提出、内涵深化、系统培训3个阶段，在此过程中，我国“双师型”教师政策总体呈现出渐趋完善的发展态势。但我国“双师型”教师政策仍然存在各地“双师型”教师培养目标不统一、教师培训基地少、教师培训管理较为粗放等问题。

1.地方关于“双师型”教师的培养目标不统一

《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等文件提出，各类院校“双师比”应达到60%以上。但这个比例到了地方就出现了不同程度的差异，如陕西省西安市要求各类职业院校的“双师比”为50%，山东省济南市要求的“双师比”为75%。因为比例不统一，导致了各地“双师型”教师准入标准的不统一，不利于国家层面推进“双师型”教师培养工作，一定程度上影响了我国职业教育的规范化、规模化发展。

2.“双师型”教师培训基地少

关于“双师型”教师培训基地建设工作，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》等文件提出，各地要从培训机会、经费支持、搭建平台等方面，为推动“双师型”教师培训工作提供动力，同时要求各职业学校依托普通本科院校、兄弟职业院校、大中型企业等建设“双师型”教师培训基地。但与职业教育发达国家的基地数量相比，我国“双师型”教师培训基地仍然很少，到目前为止，全国仅有100多个成规模的基地，这与我国职业教育专项扶持资金短缺、专项支持政策薄弱等有关，基地数量过少在一定程度上削弱了“双师型”教师的培养力度。

3.“双师型”教师培训管理粗放

我国颁发的《关教育部财政部于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》等文件指出，应组织职业院校教师和校长分层次、分类别参与国家级培训，分步骤实施以五年为一周期的职业教育教师全员培训，促使教师专业实践能力达到“双师”要求。这些政策的制定，为职业教育教师搭建了广阔的成长平台，但这些政策也还存在这样的问题：未能充分考虑中职、高职相关专业和学科在新时代的发展需求，培训管理方案缺乏针对性、差异性，培训管理模式比较粗放，不能较好满足职业教育教师的职业发展期待和需求。这与我国职业教育不受重视、职业教育管理理念比较落后有关。因此，在开展“双师型”教师培训工作过程中，我们应当重视科学管理模式的建构，积极引经国外先进、科学的管理理念，设计精细化管理方案，才能确保工作取得实效。

三、国内外“双师型”教师政策对比

（一）准入政策对比

通过对国内外“双师型”教师准入政策进行对比分析，可知国外不少国家都制定了较为严苛、系统、详细的“双师型”教师准入标准。如美国通过《职业教育法》《国防教育法》《職业训练协作法》等法律，明确提出“双师型”教师除了必须拥有职业资格证书，还应有在相关岗位工作1年以上的经历，并针对不同层次教师提出需取得本科或硕士研究生等学历的一系列标准。我国关于“双师型”教师准入标准则不够统一、系统，具体表现为：首先在国家层面没有形成统一、详细的标准，如《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》仅强调“双师型”教师要具备教育教学、专业实践双重能力，没有对各层次教师需要怎样的学历、能力应该达到怎样的标准做更加详细地划分;其次各地标准难以统一，虽然河南省、重庆市、山东省等地出台了比较完善的准入标准，但由于缺乏国家标准的指导，各地、各职业学校的准入标准参差不齐，对国家层面构建“双师型”教师资格认证体系带来了很大的困难。

（二）专业要求对比

在“双师型”教师能力建设专业标准方面，国外不少国家对“双师型”教师专业标准及核心能力做了强制要求，如澳大利亚在《全国教学专业标准》等政策中，将教师划分为国家教师、国际教师、地方教师，并针对各层次教师提出了明确的专业要求，如国家教师除了要掌握所教学科的基本知识、理论，还要研究与本学科相关的其他学科和领域。我国关于“双师型”教师的专业要求，现在仍然存在“重理论、科研能力，而轻技术应用、能力转化”的情况，特别是在进行“双师型”教师职称评定时，教师的项目开发经历、取得技术证书的数量等实践成果所占比重仍然较低，无法发挥职称评定在促进教师“双师”素质发展上的作用。

（三）培训制度对比

目前，我国关于“双师型”教师能力培训的制度还不够完善，未能形成一个较为系统、有效的培训模式，尤其是与职业教育发达国家的“双师型”教师能力培训工作相比，我国“双师型”教师培训的短板更加明显。如日本目前成立了职业能力开发大学，形成了“4+6”“双师型”教师培养模式。“4+6”模式中的“4”是指面向高中毕业生开设为期4年的长期课程，目的是培养未来的“双师型”教师;“6”是指面向已具备专业技能、实践经验的人员或在职教师开展为期6个月的短期培训，旨在提高相关人员的“双师”素养。而在我国现有政策中，关于“双师型”教师能力培训的制度就比较简单，如《职业学校兼职教师管理办法》仅强调“教师上岗任教前，职业学校应对其进行基本教学能力及相关法律法规的培训”，缺乏“双师型”教师认定激励的具体措施，考核评估重准入、轻退出，在一定程度上影响了“双师型”教师的能力建设。

四、國外“双师型”教师政策对我国职业教育发展的启示

（一）国外“双师型”教师准入政策对我国职业教育的启示

准入政策是“双师型”教师政策的核心内容之一，事关“双师型”教师队伍建设能否取得实效。在这点上，我国可以借鉴美国关于“双师型”教师任职资格、选聘程序的政策，在我国各地、各职业院校现有的“双师型”教师准入标准的基础上，构建国家层面的“双师型”教师准入标准。如可以这样要求：“双师型”教师应具有在相关技术领域5年以上的工作或研究经验，应具有1年以上相关技术课程教学的经历，掌握相关学科最新教育教学理念和方法，且需具有独立判断与研究等能力。我国还可以借鉴日本关于“双师型”教师资格认定的政策，明确“双师型”教师最低学历标准，如可要求从事职业教育的“双师型”教师的最低学历为本科且取得学士学位，部分专业如药物检测、生物科技、医学等的“双师型”教师应具有硕士研究生以上学历。同时还应对“双师型”教师的实践经历进行规范，如我国的《教师资格条例》取消了“高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用”的规定，增设了突出“双师”需求的规定，如要对相关工作单位开具的可体现教师工作经历的证明进行审核，可用职业资格证书衡量教师的专业实践经历，并明确了“教师根据自身情况填写双师资格申请表→市级教育局对初级‘双师型’教师资格进行审查、认定→省级教育部门组织委员会对中级、高级‘双师型’教师资格进行审查、认证”的流程。通过对“双师型”教师准入政策进行细化、严格化，能够有效全面提高我国“双师型”教师队伍的基本素养、综合能力，为我国职业教育深化发展提供智力支撑。

（二）国外“双师型”教师专业要求政策对我国职业教育的启示

构建明确、系统的“双师型”教师专业要求政策，是职业院校建设“双师型”教师队伍的基础。借鉴职业教育发达国家的“双师型”教师专业要求政策，我国可以构建“双师型”教师资格认证标准的二维体系：一是构建横向体系，即成立由教育行政部门、行业企业、院校等多部门组成的专业标准制定小组，制定科学、合理、系统、多元的专业认证标准，构建多部门横向联动的资格认证网络;二是构建纵向体系，即构建国家、省（自治区、直辖市）、市多级互动的“双师型”教师专业审核体系，允许条件成熟的职业院校制定校级“双师型”教师专业要求标准。如在纵向体系中，国家级“双师型”教师专业要求标准的制定，可借鉴澳大利亚的经验，将教师划分为入职新教师、入职成熟教师、高水平教师、领导型教师4个层级，同时将教师职业规划、个人发展需求与院校发展规划、发展目标结合起来，使“双师型”教师专业要求标准与职业院校发展相符合，避免出现教师专业盲目发展的情况。

我国还要建立有效的激励机制，这是不断驱动教师朝“双师”方向发展的原动力。借鉴职业教育发达国家制定“双师型”教师激励机制的经验，我国可以从制订“双师型”教师人才保障制度方面入手，提高“双师型”教师的待遇、奖金，提高抚育补贴、交通补贴、住房补贴、加班费等福利金的比重，以此激发教师发展自我、提升素养的活力。

（三）国外“双师型”教师培训政策对我国职业教育的启示

借鉴职业教育发达国家“双师型”教师职前职后培训一体化、职后培训多样化的政策，我国可以将“终身学习”理念落实到“双师型”教师培训工作中。如借鉴德国关于从事职业教育的教师需不断进修的规定，我国可以从建设“双师型”教师培训基地，完善“双师型”教师培训管理机制，优化“双师型”教师评价标准，加强日常管理和考核评价，将教师参加相关培训的数量和取得的成效纳入学校考核等方面入手，不断强化“双师型”教师的专业培训。

借鉴德国制定职业教育教师任职资格认定政策的经验，我国可以制定多阶段、多层次的教师培训制度。第一阶段为教师职前参加大学示范教育阶段，在本阶段，教师需要学习一门职业教育主修专业，如建筑技术、计算机技术、电梯技术等，选修一门辅修专业，如生物、数学、英语等。结束大学示范教育后，教师需完成第一次国家级资格考试，方可获得进入职业院校实习的资格。第二阶段是教师在职业院校为期4个月的见习阶段，在本阶段，教师既需要参加大学阶段的专业课程学习和教育教学研讨活动，又要参与见习院校的学生辅导、学生咨询、学生教育、组织管理等工作。见习结束后，教师需完成第二次国家级资格考试，方可获得进职业院校任职的教师资格证书。

我国还可以根据国情，由国家工业和信息化部主导，明确企业在“双师型”教师培训工作中应担负的责任，构建校企合作“双师型”教师培训模式：一方面学校定期选派教师进入企业生产车间学习专业技术，加强教师的实践操作能力;一方面企业定期安排工程师、工程专家等专业人士，到学校为教师做讲座、做培训。同时，职业院校还可与本科院校进行深度合作，职业院校定期安排教师进入本科院校，学习更系统、更前沿的理论知识和技术，本科院校则安排教师进入职业院校学习基础实践技术，并为职业院校教师提供培训服务。通过上述“双师型”教师培训举措，形成了中央与地方纵向联动，职业院校与本科院校、行业企业横向互通的“双师型”教师培训网络，实现了“双师型”教师职前职后培训一体化、职后培训多样化的目标。

从1995年《中华人民共和国国家教育委员会关于开展建设示范性职业大学工作的通知》首次提出“双师型”教师概念至今，我国“双师型”教师政策经历了从简单粗放到系统精细、从学者研究提倡到政府发文推进、从理论探索到院校实践的变化，我国“双师型”教师队伍建设工作取得了显著成效。然而，我国“双师型”教师政策也仍然存在准入政策不统一、培训政策不连贯、专业标准不严格等短板，阻碍了“双师型”教师队伍建设工作的深入开展。因此，我们应该在充分分析国情、职业教育发展情况的基础上，广泛借鉴职业教育发达国家的“双师型”教师政策，不断完善、优化我国“双师型”教师政策框架，推动我国职业教育向高质量发展阶段迈进。

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注：本文系广西职业教育人工智能技术应用专业群发展研究基地和2021年度广西职业教育教学改革研究项目“提质培优背景下‘岗课赛证’四位一体校企双元育人模式研究与实践：以人工智能应用专业群为例”（编号：GXZZJG2021A061）的研究成果之一。

作者简介：黄永明，硕士研究生学历，高级讲师，高级“双师型”教师，主要研究方向为职业教育管理、“双师型”师资队伍建设策略等。

（责编 蒙秀溪）