我国高校教师教学发展困境与提升路径——基于人与环境的交互作用

○张欣慧 徐 娟

高校教师教学是提高本校教育质量，培养创新型人才的重要举措，也是建设高质量教育体系的重要抓手。提高教学质量在国家政策文本中被多次强调：1961年，中共中央批准试行《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）中明确指出在高校工作中以教学为主，努力提高教学质量[1]；1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出的高校权力下放对提高教学质量有重大影响[2]；“十四五”期间，高等教育内涵式发展对高校教学高质量发展有了新的要求。自1999年后的高校扩招，我国高等教育实现了从精英化到大众化的转变。2021年，高等教育毛入学率达54.4%，将迈入普及化阶段。这更需要夯实人才培养质量。教师作为育人的主体，是兴教之本、立教之源，“教好”学生是教师的首要职责。在新冠疫情冲击下，伴随着社会舆论与自我发展等方面的压力，高校教师的教学现状如何？在教学领域会出现哪些问题？探索教师教学发展的提升路径，促进高校教师教学的良性发展至关重要。本文尝试从教师教学发展的角度，基于1127份调查问卷的数据，研究高校教师教学的发展困境，并提出有针对性的措施，为提高人才培养质量和高等教育高质量发展提供政策支持。

一、高校教师教学发展分析

Marvin Druger对大学教师教学方式进行了论述，在对大学教学的几点思考中，提到大学教师为什么不引导和激励学生自己“学习”，而坚持“教”学生[3]。从学生型的博洛尼亚大学到教师型的巴黎大学，以教师组成的共同体来管理学校，更能吸引大量的学生和著名的学者。结合当下我国的人才发展需要和高等教育发展模式，教师教学是育人的主要形式。

（一）高校教师教学发展的分析

早在1962年，美国密歇根大学开启了美国乃至世界高校教师教学发展中心的先河[4]，主要通过教学评估和教学学术研究增进教师教学发展，而哈佛大学着力解决教学过程中的细节问题[5]。康世宁和俞福丽等人发现，美国注重教师的专业发展，定位于服务职能，强调形成性评价，学科人才专业性强，并提供配套的专业支持，关注技术的实践应用[6，7]。而我国的教师教学发展却存在一些问题。杨洁认为，我国高校教师教学发展中心存在认识偏差与合法性危机、专业能力与学术性缺乏、制度安排与影响力有限等瓶颈性问题[8]；杨林基于全国普通本科院校教师教学发展指数，发现地方本科高校教师教学发展得不充分不均衡现象表现在区域分布、院校等级、院校性质、院校类别、行业特色等方面[9]；李永提出，在当前教师教学发展中，存在职业倦怠期、教师培训机制滞后、青年教师遭遇“发展困境”的现象[10]。除此之外，姜维等人认为高校教师职业素养提升也面临一系列问题[11]。缪玲等学者从建设教师共同体、树立教学理念、促进科教融合、形成教师文化等方面为高校教师教学赋能，以此促进教师教学发展[12-14]。

（二）高校教师教学能力的提升

教学能力提升是高校教师教学发展的一个重要方面。在高校扩招的影响下，教育资源缺乏，同时由于过多地关注科研，忽视了高校教师教学能力的提高[15]。张静华认为，当前大学教师在备课和反馈方面能力欠佳[16]；杜嫱发现，研究型大学的教师将教学困境的出现归因于自身教学能力的不足[17]。更能反映时代特征的是，不少学者基于智能化背景下，关注在线教学和信息化教学能力的提升，提出教师应从理念重塑、胜任力培养、培训体系建设等方面促进教师专业发展，构建智能教学能力体系，加强技术与育人规律的深度融合[18—20]。总体而言，国内高校教师整体上已经具备了信息化教学的基本能力[21]。在教学能力提升的手段中，学者提出创新教师专业学习共同体组织方式[22]，形成高校教师个体教学体系[23]等。特别是教学评价作为教学激励的手段之一，能够促进教学能力的提高。如陈春莲等人探究的“五维一体”的发展性教学评价具有实现教师专业发展等多重目标[24]，白明亮等人认为教师评价应着眼于权力利益理念树立、公正评审制度构建和实体正义关怀[25]，向俊杰从360度绩效评价的角度提出要促进教学评价与科研评价相结合、教学评价与长期人才质量评价相结合[26]；同样是教学激励，周丽洁提出的现代督导机制更加关注教师的心理成长[27]。在青年教师群体中，学者尤为关注教学与科研的平衡[28-30]，将教学纳入学术范畴，有助于教师融入学术共同体，提升教师的职业认同感[31]，满足教师成就感和自我实现等高级需要[32]。

综上所述，我国高校教师教学发展起步晚，教学发展普遍存在提升困境，这与人民日益增长的美好生活需要不相符合。在智能化教育时代，对高校教师在线教学能力的要求尤为严格。已有研究多从教师的内在需求寻求教学激励，很少考虑到外界环境的影响，本研究充分考虑内外环境的影响因素，基于大量的问卷数据，以期待找出高校教师教学在性别、年龄、院校、职称间的差异化问题，为高校教师教学发展提供思路和方法。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究的问卷通过陕西省科协以“陕西高校科技工作者调查”的形式予以发放，由各高校协助调研对象的确定以及问卷的发放和回收工作，采取匿名形式，鼓励调查对象根据实际情况认真填写，以保证问卷质量。此次问卷重点调查了高校教师教学工作状况、科研工作状况、工作环境情况、生活情况等，发放时间为2020年，能够反映最新的高校教师状况，共发放问卷1300份，回收1256份。其中，有效问卷1127份，有效回收率为95.2%。本样本的人口统计数据具备鲜明的特点，反映了高校教师的性别、年龄、学历、职称等结构特征。具体问卷中的被调查人员分布特征见表1。

表1 调查问卷对象人员分布特征

（二）分析框架

行为是基于特定情境由内外刺激所引起的。为了更好地了解教师教学工作中遇到的困难，本研究引入“动机”这个概念。动机是一种由需要推动的，为达到一定目标的行为动力，它起着激励、调节、维持和停止行动的作用[33]。动机的基本模型大致包括：需要或期望的产生并变成行为或行动的推动力，个体努力去实现自己的预期目标，最后通过成就来对先前的需要或期望进行反馈。根据以上对动机和动机过程的理解，对高校教师教学发展困境及提升路径的分析主要基于勒温的场动力理论和班杜拉的三元交互理论。

根据勒温的场动力理论公式B=f（P×E），可以看出其人格或个性（Personality）与当时所处情景或环境（Environment）会影响个人行为（Behavior）。也就是说，一个人的行为表现是由自身素质和当时所处的情景共同决定的。总之，“人的行为是个体与其周围环境相互作用的结果”，对人的行为考察应基于个体因素和环境因素的相互作用，这是人类行为的基本规律。在勒温场动力理论的基础上，美国心理学家班杜拉（Bandura）提出三元交互决定论（reciprocal determinism），认为人、个体行为和社会环境是相互影响的，个人特质将影响个体的行为，进而影响外部环境，最终再次影响个体的行为，使之形成一个循环圈[34]。

从以上的理论可以看出，学者们普遍认为从个体内在因素和外界环境会影响个人行为。因此对高校教师教学困境的破解以及提升路径，可以从个体和外在环境角度去解释，并围绕个体发展和政策环境支持两个维度提出相应的解决方法。

本研究基于调查问卷中关于教师教学工作的统计数据，结合图1的理论框架，试图逐一解决如下的研究问题。第一，高校教师教学发展的困难有哪些？第二，个体内在因素和社会环境因素方面对大学教师教学发展的影响程度如何？第三，高校教师教学提升路径可从哪些方面入手？

图1 高校教师教学发展影响因素的分析模型

三、高校教师教学发展困难的比较分析

从调查情况看，陕西省高校青年教师并未形成稳定发展的局面。例如，在被调查的某985高校了解到，由于准聘—长聘制度的开始实施，在高强度工作压力之下，许多高校青年教师无法适应环境，导致满3年左右的人才流失严重。这不仅导致高校人才流失严重，更不利于青年教师教学的发展。

根据表2初步分析，教师教学发展困难主要是“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”和“职业病”。

表2 高校教师教学困难

（一）性别层面差异

从性别差异，分析高校教师在教学工作中遇到的困难，如图2所示，高校男性教师在“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”和“职业病”均高于女性教师，而高校女性教师受“教学提升手段有限”和“教学交流培训太少”的束缚高于男性教师。

图2 高校教师教学困难性别对比

进一步分析，受教学观念的影响，高校男教师大多钻研科研领域，而科研耗费的精力多，投入与产出之间的差异也比较大，因此男性教师患职业病的比例略高；相对而言，教师教学的门槛低，琐碎事务多，更适合女性教师；而女性教师更关注教学领域，对教学提升手段和教学交流培训的需职业病的困扰最高。这一方面说明青年教师对自身健康较为关注，另一方面也说明当代高校青年教师生活压力和工作压力较大。为此应根据不同年龄段高校教师的精神情感需求，制定合适的教学方案。求则大。

（二）年龄层面差异

一般将35岁以下的高校教师称为青年教师，35—44岁的高校教师称为成熟教师，45岁以上的高校教师称为资深教师，处于不同年龄段的教师教学经验积累的厚重程度不一样，身体素质不一样，为人处世方式不一样，在教学方面遇到的困难也就不一样。从不同年龄段来分析，如图3所示，横向来看，35岁以下青年教师的教学发展困难依次为：“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”和“职业病”；35岁以上的高校教师的教学发展困难为：“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学交流培训太少”“教学提升手段有限”和“职业病”。纵向来看：35岁以下高校教师受“教学提升手段有限”和“职业病”的困扰大于35岁以上的，35—44岁的教师教学困难主要是“疲于应付教学管理”，45岁及以上教师在“学生学习积极性低”和“教学交流培训太少”方面的困境高于45岁以下的。

图3 高校教师教学困难年龄对比

根据马斯洛的需要层次理论以及高校教师的社会地位，高校教师主要是拥有渊博知识和高深造诣的学术人才，需求层次起步较高，主要是追求社会归属，赢得尊重，实现自我价值。35岁以下的青年教师在教学方法、教学技巧等方面处于劣势，工作压力大，所以教学提升手段需求强烈；35—44岁是高校教师的人生飞跃阶段，对职称评审、职位晋升等有强烈的渴望，出现疲于教学管理的现象概率偏高；45岁及以上的资深教师大多功成名就，实现了自我价值，更容易静下心去夯实基础，因此对学生学习和教学交流培训要求较高；在职业病方面，根据人的生理发展规律来看，一般教学时限长、教龄高的教师受到职业病的困扰略高，而在本项调查中却发现35岁以下的青年教师受到

（三）校级层面差异分析

从学校层面进行分析，本文将高校分为“985高校”“211高校”和“普通高校”，学校层次不一样，高校教师自身能力水平、教学压力、教学目标等不一样，所遇到的教学困难程度便不一样。如图4所示，在211高校和普通高校教师遇到的教学困难依次是“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”和“职业病”，而985高校教师的教学困难从高到低为“疲于应付教学管理”“教学提升手段有限”“学生学习积极性低”“教学交流培训太少”和“职业病”。纵向来看，学校层次越高，受学生学习积极性、教学交流培训的困扰越低，受教学提升手段的困扰越大。通过纵向对比发现：在985高校中高校教师教学困难主要是“疲于应付教学管理”和“教学提升手段有限”，且均高于211高校和普通高校；211高校的教师主要受困于“职业病”；普通高校教师主要认为“学生学习积极性低”和“教学交流培训太少”。

图4 高校教师教学困难校际间比较

进一步分析，985高校的教师很少将教学困难归结为外部因素，相反，他们主要认为是来自自我提升方面的阻力，如自身“疲于应付教学管理”“教学提升手段有限”，211高校教师受困于“职业病”，在985高校的示范下，211高校教师的压力明显加大。在普通高校里面，无论是学生自身学习能力还是教师教学能力都略低于985高校和211高校，因此普通高校教师认为教学困难主要在于“学生学习积极性低”和“教学交流培训太少”。

（四）职称之间的差异

从职称层面进行分析，如表3所示，普遍存在疲于应付教学管理的现象，高达39%左右。横向分析，正高级和中级职称的教学困难依次为“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”和“职业病”，副高级职称的教学困难依次为“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学交流培训太少”“教学提升手段有限”和“职业病”，对于副高级职称的教师而言，对教学交流培训的需求高于教学提升手段；纵向来看，职称越高，认为学生学习积极性越低，在教学交流培训方面，副高级职称的教师主要认为“教学交流培训太少”。

表3 高校教师教学困难因素 单位：人数（比例）

进一步分析，教学管理是困扰高校教师的教学发展的主要因素，教师职称越高，担任的社会职务、面临的行政事务越多，对学生关注较少，期望较高，认为学生学习积极性低，与分析不同年龄阶段的教师对学生学习积极性的判定一致，高职称的教师伴随的是高年龄段，往往是教学经验丰富的成熟教师，具备多样化教学方法，相对而言，较少地受困于教学提升手段；而拥有副高级职称的教师认为教学交流培训过少，是因为中级职称的教师多是新手型教师，创新性高，他们对教学投入了大量的精力，而正高级职称的教师教学经验丰富，副高级职称的教师面临教学与职称晋升的双重压力，教学交流培训成为其主要发展障碍。

四、研究结论与政策建议

（一）研究结论

本文基于1127份问卷数据，在发现教师教学存在的“疲于应付教学管理”“学生学习积极性低”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”和“职业病”等问题基础上，对高校教师面临的教学困境在性别、年龄、校际、职称间进行分析。从人与环境的角度发现，在社会环境因素方面，教学发展整体政策氛围下的教学管理，基于特定教学环境下的学生学习积极性和教学提升是影响教师教学发展的重要因素。在个体因素方面存在以下特点：应付教学管理是困扰高校教师教学发展的第一大难题，无论是从性别、年龄、高校层次还是职称方面进行分析，高校教师教学困难的第一因素都是“疲于应付教学管理”；学生学习积极性与教师职称和教师年龄之间存在负相关关系，一般而言，教师职称越高，年龄越大，同一个成长时代背景下的教师具有类似的教学观念和教学手段，对学生学习积极性的感知也大致相同；教学提升手段的需求与学校层次存在正相关关系，学校层次越高对教学提升手段的需求越强烈；教学交流培训的需求在教师的性别和年龄间差异化明显，对教学交流培训的需求，女性明显高于男性，性别间的差异为8.85%，在年龄间的差异为10.83%，且随着年龄的上升对教学交流培训的需求越高。

（二）政策建议

在我国，高校教师教学发展要符合教师教育教学发展规律，根据人与环境的相互作用，在应对高校教师教学中的困境时，应结合高校教师个人特质、教师发展意愿、教师教学环境，以高等教育高质量发展为导向，制定适合高校教师成长的政策。本文针对不同高校教师群体，对教学中的“疲于应付教学管理”“教学提升手段有限”“教学交流培训太少”“学生学习积极性低”和“教师职业病”等问题采取有针对性的措施。

1.关注高校教师“健康状况”在教学中的主导作用。在当前疫情防控的背景下，全民健康保障工程摆在了无比重要的地位，在我国的“十四五”规划中明确提出深化体教融合。高校教师职业病的种类繁多而又有其特殊性，虽然有些职业病看似轻微，可能不会致人死亡，但是长期伴随，不及时治愈会给人带来生活和工作上的不便，甚至忍受长期苦楚，如因长期伏案工作导致的颈椎病，搜索查看文献、点击鼠标所带的近视和鼠标肘等往往给患者身体和生活带来严重的困扰，必须引起重视。高校教师群体的职业特性是集体力劳动、脑力劳动于一体，高校教师群体的健康发展事关我国的知识资本存量，以及我国在教育创新、科技创新、知识创新方面的发展力度，对高校教师的健康关注是在为教师教学的道路清除障碍。因此，主要从以下两方面着手：一是加强体育锻炼，推进社会体育场所设施建设，坚持教师教学发展和体育训练并重，绩效奖励中融入身体健康评估标准。二是防患于未然，定期组织教师开展体检。调查数据显示，18.1%的教师未享受一年至少组织一次的体检，定期体检可以及时进行疾病排查等工作，早发现早防治。对于一些易发现的显性疾病、常见职业病例进行筛选，建立完善的防护系统，但对于一些不易发现的隐性疾病，应通过建立公共健康服务体系，心理咨询系统等，通过内外渠道以达到精准防治的效果。

2.支持高校教师“教学学习”意愿在教学中的引领作用。高校教师有较强的教学交流、培训意愿，并且意识到教学手段提升的重要性。据所调查数据显示，有70.27%的教师认为自己有进修或学习的必要。因此要定期开展高校教师间的交流和培训，借鉴德国的研究院制度，利用政产学研深度融合的发展机遇，加强高校与企业和科研院所之间的交流合作。一是要与时俱进。对教师的培训要符合时代的需要，尤其是现代信息技术快速发展，教学智能化设备层出不穷，更要夯实教师对最新现代化教学信息技术设备的掌握，围绕教师教学发展的需要，加强有利于教师教学手段提升的硬件设施的“软培训”。充分利用政府掌握最新政策文本的特点、企业把握市场发展动态的优势，集合高校和科研院所的智慧，融合教学信息和教学手段，准确教师角色定位，使新时代的教师成为知识的“精加工者”。二是贯彻“共同富裕”的理念。培训交流的资源应适当地向弱势教师群体进行倾斜，对处于弱势院校的教师取得突出成果时，更应畅通其晋升渠道。通过培训交流，优化不同群体、不同院校、不同阶层的教育资源分配，破除不同层次高校间发展的藩篱，畅通教育资源，打造信息共享平台，促进教育资源在社会上的公平分配。三是加强对教师教学提升手段的培训。对于青年教师，加强对有关教学技巧方面的培训，对于青年以外的教师着重关注其对智能化、信息化设备的使用。

3.营造发展性整体“政策氛围”在教学中的导向作用。重视教学管理对教师教学的支持度。现代研究型大学承担着教学、科学研究和社会服务三重职能，在教学管理方面应以实现高校教学职能为首要目标，这也是大学的初始职能。结合当前发展的契机，充分利用智能化、信息化工具，融合“互联网+技术”，创新教学管理新模式，突破教条主义和形式主义的限制。毛艳玲认为，教师与学校之间存在委托代理关系，解决委托代理矛盾，需要高校的管理层发挥带头作用并保障高校教师的正当利益[35]。因此，一是要明确教学管理的目的。教学管理应以服务为导向，以“管”为手段，以教学质量的提升为目的。从不同的管理主体出发，教师和学生分别作为教学管理的对象。在课堂教学中或以教师为中心，或以学生为中心，他们是教学活动的设计者和实践者。高校教学活动因其教学任务的特殊性，应促进高校精英人才的开放式发展，他们需要的是足够的发展阵地，在教学活动中应有足够的决定权。二是教学管理方式要科学化。长期以来，从事教学的教师与教育行政部门人员之间的关系非常微妙。学界对“教授治校”和“校长治校”的争执长期存在，担任教学事务的教师认为学校行政部门不懂得教学，而行政部门则认为教师不懂得管理，两者对峙的局面长期存在。根据教学管理目标，要达到一定的教学效果，促进教学事业的发展，教学人员和管理人员应该通力合作，打破对彼此的偏见。教育行政部门实现对教师教学管理的科学化；同时，负责教学事务的教师应积极主动掌握教学技巧，疏通课堂教学管理方式方法，实现对学生的科学管理。

4.重视高校教师群体“差异化特征”在教学中的重要作用。高校教师在性别、年龄、就职院校、职称方面具有很大的差异，虽然在教学中教师都会遇到同类的困难，但是所遇困难对其影响程度不一，教师的教学需求也不大一样。为此，应采取针对性措施，解决高校教师在教学方面的差异化需求。对于女性教师要关注教学提升手段和教学交流培训方面的需求，针对男性教师要营造宽松和谐、利于科研产出的支持性政策环境。对于35岁以下的青年教师要给予相应的人才引进优惠政策，减轻工作、家庭压力，加强对教学提升手段方面的培训；对于35—44岁的教师要营造支持性发展环境，对其职称评审、职位晋升方面严格把关，在必要时加强相关方面的培训；由于45岁以上的教师对学生期待较高，因此应注重其教学活动的反馈情况。在学校层次方面，针对不同层次院校的发展目标、育人要求、教师教学水平特征采取措施，985工程院校具有对前沿科学研究的潜能，其教学管理应满足教学学术的需求，211工程院校教师受困于职业病，应加强公共服务危机的建设，关注教师的情感需求，在普通高校中注重学生基础知识的掌握，加强对教师教学交流培训支持力度，促进教育资源合理配置。对于具有正高级职称的教师而言，存在着教师教学能力和学生知识水平之间的矛盾，师生双方应互相理解配合，教师对学生的期望要合理；对具有副高级职称的教师，支持其教学交流培训的意愿；对于中级职称教师，学校应组织相关教学活动比赛，满足教师教学提升手段的需要。