基于CIPP模式的高等学历继续教育质量评价体系的构建

○李红燕 陈 峰 刘廷廷

高等学历继续教育在国家教育体系中占有重要位置，为国家经济社会发展培养了大批紧缺应用型人才。据教育部公布的2020年教育统计数据显示，2020年成人本专科累计招生363.8万人、毕业247万人，网络教育本专科累计招生278万人、毕业272.2万人。但是，部分高校继续教育资源整合力度不够，人才培养目标不清晰，轻视教学、实践环节，不注重适合成人教育特点的师资建设，办学特色不够鲜明，教学内容与社会脱节，相关硬件设施配备不足，专业设置就业渠道狭窄。这些问题带来办学质量与信誉下滑的隐忧和风险[1]。因此，建立和完善高等学历继续教育质量评价体系，进行全过程的质量检查评估，对提升高等学历继续教育的办学质量和人才培养质量显得尤为重要。

一、构建学历继续教育质量评价体系的必要性

（一）贯彻国家政策要求的必然举措

2016年，《高等学历继续教育专业设置管理办法》要求高校建立和完善自我评价机制，并鼓励引入专门机构或社会第三方机构对学校高等学历继续教育专业办学水平和质量进行评估及认证。自2018年起，教育部建立了继续教育年度发展报告制度，从专业设置、人才培养、质量保证等方面对各高校继续教育办学情况进行监督检查。2019年，教育部出台《关于服务全民终身学习促进现代远程教育试点高校网络教育高质量发展有关工作的通知》，明确提出把试点高校网络教育办学情况纳入质量常态监测和高校评估范围，适时开展检查评估，对相关课程教学及考核质量进行抽测监督。根据国家政策要求，继续教育也迈入由规模拓展向质量提升的重要战略转型期，推进内涵式发展将是质量提升的内在要求；评价与检测将是规范质量、提升质量、保障质量的关键环节[2]。国家政策的出台对学历继续教育的办学质量要求越来越高，然而学历继续教育的教学质量评价体系与国家要求还有一定的距离，建立和完善教学质量评价体系是贯彻执行国家政策要求的必然举措。

（二）提升教学质量的内在要求

随着学历继续教育办学规模的逐渐增加，部分高校“重规模、轻教学”的现象逐渐凸显，教学质量受到了社会的质疑。学历继续教育质量评价体系缺乏、人才培养质量监管严重不足等问题导致了社会大众以及用人单位等对学历继续教育认可度的降低。建设国家层面的高等学历继续教育质量保证体系是释放网络教育办学活力的重要保障，也是国际惯例。其价值在于对外保证人才培养质量，对内规范办学机构的内部质量保证体系[3]。构建完善的学历继续教育质量评价体系可以比较准确地反映办学过程中的得失，通过调查分析进一步了解教学中存在的问题，不断提升学历继续教育教学质量以及人才培养质量。

二、基于CIPP模式构建现代远程教育教学质量评价体系

（一）CIPP评价模式介绍

CIPP模式是由美国学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代创立的，它包括背景评价（Context E-valuation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation）四个阶段。它是一种基于决策和过程导向的教育评价模式，其目的不在证明，而在适应和改进。

背景评价是根据社会发展状况、在特定的环境下对特定的评价对象所处的环境及目标设定的合理性作出分析，是对方案合理性的诊断性评价；输入评价是对为达成目标所需的各类资源的投入情况进行分析，以此预判能否达到目标，用于评价方案是否具有可行性；过程评价则是记录方案在实行过程中所发生的事件和活动，监督、检查和反馈教育方案的实施，实际上属于教育方案的高效性评价；成果评价着眼于对方案实施成果的价值判断，通过测量、分析方案的成就，作出及时的反馈和改进，是对教育方案的形成性评价。

（二）基于CIPP模式构建现代远程教育教学质量评价体系

现代远程教育教学质量评价也可以分为背景评价、输入评价、过程评价、结果评价四个部分。本研究借鉴CIPP评价模式构建现代远程教育教学质量的评价体系，背景评价方面主要是对培养目标的评价，输入评价方面主要是对专业建设的评价，过程评价主要是对教学过程的评价，成果评价主要是对教学结果的评价。

三、基于CIPP模式的现代远程教育教学质量评价体系模型构建

本研究采用层析分析法确定高等学历继续教育质量评价体系模型。层次分析法是指将一个复杂的多目标决策问题作为一个系统，将目标分解为多个目标或准则，进而分解为多指标（或准则、约束）的若干层次，通过定性指标模糊量化方法算出层次单排序（权数）和总排序，以作为目标（多指标）、多方案优化决策的系统方法。

层次分析法是将决策问题按总目标、各层子目标、评价准则直至具体的备投方案的顺序分解为不同的层次结构，然后用求解判断矩阵特征向量的办法，求得每一层次的各元素对上一层次某元素的优先权重，最后再加权和的方法递阶归并各备择方案对总目标的最终权重，此最终权重最大者即为最优方案。

（一）建立层次结构模型

层次分析法的第一步是将问题划分为目标层、准则层和方案层，并确立各层次和各要素之间的隶属关系，构建层次结构模型。本研究认为，高等学历继续教育质量评价体系如表1所示。

表1 高等学历继续教育质量评价体系

（二）构造比较判断矩阵

根据表1列出的高等学历继续教育质量评价体系层级机构，组织专家进行打分判断。将各层因素中进行两两对比，本研究采用Saaty给出的9个重要性等级赋值（如表2所示）。比如，评判者认为因素A和因素B相比，因素B“明显重要”，则A对B的相对重要度是“1/5”，即A/B=1/5；因素B和因素C相比，因素B介于“稍微重要”与“明显重要”之间，则B对C的相对重要度是“4”，即B/C=4。然后把两两比较结果按矩阵排布形成比较判断矩阵。

表2 判断矩阵标度及其含义

（三）层次单排序及判断矩阵一致性检验

根据上述构造的比较判断矩阵，计算同一层次相应要素对于上一层次某要素的相对重要性，即得到各比较判断矩阵的最大特征值λmax及其对应的特征向量W。然后通过计算一致性指标CI[CI=（λmax-n）/（n-1）]来检验判断矩阵的一致性；对于复杂问题进行判断时，必须有“满意一致性”，确定满意一致性需要用到“随机一致性”指标RI，各阶RI值见表7。通过计算随机一致性比率CR[CR=CI/RI]，来检验判断是否具有完全一致性。一般规定，当CR＜0.1时，判断矩阵具有满意的一致性，可以进行AHP分析；否则，就需要对判断矩阵进行调整，以达到满意的一致性水平。

表3到表9依次是准则层Bi相对于目标层A，方案层Cij相对于准则层Bi的权重向量和一致性检验结果。表中数据是采用统计学软件SPSSAU进行数据运算后得到的。

表3 平均随机一致性指标RI的值

表4 判断矩阵A-Bi

表5 判断矩阵B1-C1i

表6 判断矩阵B2-C2i

表7 判断矩阵B3-C3i

表8 判断矩阵B4-C4i

表9 判断矩阵B5-C5i

（四）层次总排序与总体一致性检验

层次总排序就是通过计算同一层次所有要素对于最高层的相对重要性权值，来确定递阶层次结构中的最底层（方案层）中的每个要素在最高层（目标层）中的总排序。层次总排序权值最大的方案就是对总目标贡献最大的方案，即最优方案。同时通过计算层次总排序随机一致性比率CR（CR=∑aj×CIj/∑aj×RIj），来进行总体一致性检验，判断总排序的满意一致性，见表10。

表10 层次总排序结果

通过计算，CR=0.021788＜0.1，因此，层次总排序具有满意的一致性。

（五）高等学历继续教育评价指标权重

通过分析，高等学历继续教育质量评价体系的权重，如表11所示。其中，背景评价即培养目标，占7.7%；输入评价即专业建设和教学资源建设，占40.7%；过程评价即教学过程，占46.5%；成果评价即教育教学效果，占5.2%（见表11）。

表11 高等学历继续教育评价指标权重

四、结论

本研究利用层次分析法研究高等学历继续教育质量评价的指标体系，将定性分析转换为定量分析，建立可量化的评价模型。本研究建立的模型是某高校高等学历继续教育的办学实践开展的，还需要在应用的过程中进一步完善评价内容，进一步优化评价指标体系与标准，充分发挥理论指导实践的作用。同时，高等学历继续教育还需要通过校内评价与校外评价结合、在校生评价与毕业生评价结合、教师个体教学质量评价与学校集体教学质量评价相结合，以评促教，形成全员参与、良性互动的教育教学评价网络系统，不断提高教育教学及办学质量[4]，推动高等学历继续教育的高质量发展。