教师教育哲学主体间内生的理据与路径研究

○周建强

在我国，教师教育之课程体系一直以学科专业课程及技术类、实践类课程为主，而教育哲学迄今未被明确纳入其教师教育的课程培训体系之中，足见社会各界及其教育界普遍视教育哲学为教师职业生涯以外可有可无的存在物。虽自20世纪初以来，我国学者已屡屡提及教育哲学对教师教育及其未来职业的成长发展的重要意义和价值，在阐述西方哲学及其教育哲学的演进发展理路的同时，有意无意在努力尝试借鉴与建构中国传统哲学之于教育的战略性借鉴。这也是为什么有许多教育学者不遗余力扬誉教育哲学重要性的深层原因。近年来，有许多教师教育研究领域的专家学者倡导建立教师个人的教育哲学。传统思想认为，哲学家只关注于宏观“道”层面的问题域研究，教师只专注于微观具体的“术”（教育教学技术）层面的实践操作，因其两者在问题域、实践域、思维范式、行动实践等层面存在着截然不同的边界。然而，正如Douglas Simpson、Michael Jackson等所指出的，这种原型区分从根本上割裂了理论与实践的密切联系，最终只能沦为简单的二元对立的思想窠臼。教师不再局限于成为教育教学“技术”层面的行动者，而且能够成为有思想的行动者、反思性研究者与行动性反思者，与此同时，也能够成为行动性研究者、思辨型研究者。教师成长发展过程中“形而上”的哲学化（philosophizing）本身不可避免，唯一真正的问题存在乃是以开放审慎还是盲目独断的方式探究哲学[1]。据此，本文拟通过教师教育哲学主体间性内生为切入点，试图揭示教师的教育哲学主体间内生的理据与深刻内涵，最后进一步建构可供实践运作与践行生成的成长发展路径。

一、探究教师的教育哲学主体间内生的哲学理据

（一）教育哲学觉解终身学习主体间关怀生命与生命发展的成长哲学

此学科知识自身与彼学科知识及其彼此学科集群间都需要哲学思想的烛照，学科知识、知识世界与整个人类世界都不可能摆脱哲学的世界观和方法论。教师的教育哲学是教育学科的内视与外观层面上的价值中立诉求，教师职业的思想探索与行动实践同样也离不开教育哲学的陪伴引领。换言之，教师需要教育哲学和哲学思考，如果没有教师主体的教育哲学思考与主体间的教育哲学意识审视自己的教育教学理论和实践，某种程度上很难成长为教学名师、专家型教师与教育界思想话语的“旗帜”和“宗师”。《易经·系辞》中曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”因此，教师的教育哲学思想和哲思性的行动实践观照是引领教师专业化成长发展范式中的“形而上”的道路。教师需要具有教育哲学的思想与教育哲学性的思考，人类哲学思想的神性“拉丁神灯”烛照教师行动实践与教育教学理论，才有可能灵肉合一。

哲学是思想与智慧的世界观和方法论，是生命“形而上”的人性与神性思想智慧的对话。各种知识学科都离不开哲学，哲学与我们的生活息息相关又密不可分。哲学如同生活中与人们形影相随的空气，与每个人的个体生命及其生命宇宙休戚与共又美美与共。教师的教育哲学是教师主体及其主体间关怀生命、温暖生命与觉解生命的美好实践，同时也是涵泳“自我”生命与丰盈“他者”生命的价值存在。从某种意义而言，教师的教育哲学课程及其教师教育哲学主体间内生是教师专业成长发展成功与否的重要教育教学命题，是教师专业化成长发展的精神“天地”和思想生命的“灵魂”“诗意栖居”之所。教师的教育哲学是引领师生共同体并赋能加持生命共同体原有的生物性、本有的人性与可有的神性之间的思想灵魂对话，最终让未来的教师们用教育教学的行动实践来丰盈教师主体及其主体间的教育思想和建构生命成长的教育教学理论。与此同时，教师主体及其主体间积极应用主体内生的教师教育哲学思想的教育科学理论，自觉烛照教师创造性的教育教学行动实践。教师主体及其主体间内生的教育哲学思想引领教师生命实现“觉解生命”“生命独立”与“生命自由”，创建新时代中国特色社会主义卓越教师专业化成长发展的教师教育哲学之“世纪工程”。

（二）教育学的主体间内生：教师专业自醒与职业自觉的生命基因

哲学是教育学之母。当教育学从哲学的母体中挣脱的时候，它就不得不谋求自身作为一门独立学科的合理性。在这一过程中，人们纷纷把目光锁定在教育学的知识品性上。夸美纽斯（Comenius，Johann Amos）宣称，大教学论是“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”[2]。康德（Immanuel Kant）呼吁建立作为一门学问或科学的教育学，使教育活动摆脱机械的状态，以发展人性、达致人生的幸福[3]。嗣后，黑格尔（G.W.F.Hegel）说，“教育学的目的在于把人的自然的天性转变为‘精神的天性’，形成合乎德性的人格和习惯”[4]。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）则认为，教育学应当成为一门科学，“尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己的方向”，从而使教育者获得一双“观察各种事情的最好眼睛”[5]。教师教育哲学是教师教育课程及其教育培训过程本应着力建构生成的教师“核心素养”，是教师未来专业化成长发展过程中的必备素质。教育学无论从宏观思想还是微观聚焦，其本身就主体间内生出许多哲学思想观照的新生长点[6]。

（三）哲学思想的主体间内生：“形而上”渐趋“形而下”的历史演进

传统哲学预设有绝对之真理存在，做哲学即不断趋近此客观真理，并建立普遍的哲学理论体系，因而素有“大写哲学”的称谓，故历来只能是少数人的事业；而当代哲学则认为真理只是人们在对话过程中的相互满意[7]，主张脱离“宏大叙事”的幻象，转而主动关怀人自身的自由与福祉，全力解决人类生活中之具体问题，因此是每一个理智健全之人所竭力当为的事务。传统哲学认定哲学是一种高度抽象，旨在建立一套符合形式逻辑之规则，主要由一系列复杂的概念、语词、述句、原理等构成的理论体系，其拒斥具体问题，只关心那些具普遍意义的问题，故在中国素有“形而上学”之称，并一直以晦涩艰深之行文表达思想，难为教师所表达和理解；而当代哲学则主张恢复古希腊哲学的原初形态，以文学化的语言表述，因而构建出诸如思考故事（thinking story）、IAPC（Institute for the Advancement of Philosophy for Children）儿童哲学教材等叙事性的哲学文本，以供师生及亲子在任意场合进行哲学探索。同时，作为哲学基础的逻辑自上世纪60年代始便兴起更加贴近人类日常生活、惯于使用日常语言的非形式逻辑，从而为教师增强哲学素养提供了适宜的“舞台”。儿童哲学的先行者们如 Matthew Lipman，Gareth Matthews，Ann Sharp等已用大量实例表明即便是年幼的儿童亦常做哲学思考，这些皆可表明每个人其实均在生活中有意无意地进行哲学探索，仅有的差别只是程度上的强弱而已[8]。

（四）教育哲学的主体间内生：现象学哲学衍生现象学教育学的“向上一路”

在多元共生、多元融合的时代思想视域内，基于胡塞尔等现象学哲学的思想理路，反思型教师中的“反思”不只局限于教师行动后的事后反思，也应包括教师行动中的反思[9]。胡塞尔等建构的现象学哲学是生活化的哲学，是工作哲学。由此而衍生的现象学教育学可以为建构教师教育哲学提供主体间内生性的思想“抓手”和行动指引[10]。从“哲学”层面、“理论与观点”层面、“方法”层面借鉴现象学，应用现象学描述作为一种获得体验的方法。“朝向实事本身”是现象学给予教育哲学研究的独特视角，“朝向实事本身”是方法论，真正面对问题本身，写作是研究的形式之一[11]。解释学现象学的特征，对体验的反思必须通过语言的诠释来达成。做一个有思想的教师和思想深刻的教师，可以通过深度访谈、观察、文字素材与文学作品等方式收集教师生活中的体验材料，使用现象学反思进行主题分析，以悬置和还原的态度阅读整体故事[12]。现象学还原，目的是类型化和理论重构；悬搁价值与判断。参与式观察与经验采集，系统地探索意义的结构本身。以现象学作为哲学基础，从生活世界中的人的经验出发，直接论及人所经历的事件并加以描述和阐释[13]。严格的悬置获取参与者所经历的现象或体验的具体描述（访谈），在先验的现象学态度中仔细阅读体验描述，把握对参与者体验的整体感和全局感。进行现象学还原和提炼意义，通过自由想象变异寻找主题，阐述本质结构[14]。体验研究是现象学教育学研究的重要方式之一，关注和研究教育生活中“活生生的人”和他们“活生生的经历感受”，在教育研究自然科学化的当下，有其独特的价值。前述谓、前反思的经历和体验，以及蕴藏于其中的丰富的、未经反思的感受[15]。狄尔泰等人的诠释学理论，海德格尔、伽达默尔等人的现象学解释学，这些思想及其哲学理论都为建构教师教育哲学的主体内生提供了行动指引、思想路径和研究范式[16]。

二、相关教育哲学主体间理论的概念梳理与研究转向

（一）教育哲学主体间的相关梳理

1.教育哲学主体间性的理论概述。教育哲学学科重建以来，教育哲学领域主体间理论研究问题主要聚焦于教育本质或理念、师生关系、教育目的、教育教学内容、教育教学方式、德育和班级管理等几个方面。教育哲学领域主体间理论研究基础包括胡塞尔认识论的主体间理论、海德格尔生存论的主体间性理论、伽达默尔哲学解释学的主体间理论、哈贝马斯交往论、弗莱雷和巴赫金的对话理论、梅洛·庞蒂和舒斯特曼身体间性理论等等。在系统梳理核心概念和相关概念、教育哲学领域主体间理论研究的基本理论观点时发现，已有研究在取得丰富成果的同时也存在不少问题，主要表现在主体间性的表述方面，主体间间性与主体间性的关系方面，主体间理论在教育领域中的运用方面等[17]。

2.教育哲学主体间性的内涵述评。从主体间理论高频词统计研究可以看出，主体间性、交往、互识、共识和他者等是教育哲学界出现频率较高的关键词。但人们对主体间性理论尚存诸多争议，整体把握也不够。除了人们认识问题外，更多是因为主体间理论研究的理论基础不同和研究问题不同。

主体间间性的内涵一直存在诸多争议，伴随着学者们的质疑和重新审视，主体间间性内涵的认识主要经历了以下四个阶段。

第一阶段，冯建军（早期）、康伟和尹艳秋等学者将“－inter”解释为“在两者之间”，通常将“intersubjectivity”译作“主体间性”，认为主体间性一词内涵的重心在“间性”上。“主体间性即主体间关系的规定，是指主体间与主体间之间的相关性、统一性”[18]。

第二阶段，余清臣将“－inter”理解为“共存”的意思，将“intersubjectivity”译作“交互主体间性”，认为交互主体间性一词的内涵重心在“主体间性”上。所谓交互主体间性是一种类特性，交互主体间性与个体之间的关系没有必然的联系，交互主体间性不能简单地理解为“主体间—主体间”的平等交往关系。

第三阶段，郝文武认为：“师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体间性。”[19]主体间性即主体间关系与主体间性的辩证统一。在主体间关系中没有客体，他明确区分了人和物两种认识对象，把人看作对象主体间，把物看成对象客体，使主体间人与对象人在本质上完全统一起来。

第四阶段，冯建军的近期研究和刘要悟的研究均以勒维纳斯的他者理论为基础，认为无论是主体间性、外在主体间性还是内在主体间性本质上都是一种向我回归的“唯我论”，强调主体间的对称关系和同一性关系而忽视了他者的差异性。他者理论则彻底矫正了主体间的唯我论，“我不是因为我自身获得规定，而是因他者得到规定，我之所以成为可能，是以他者对我的承认为前提的”[20]。他者是完全异于我的，在我的世界之外的另一个存在，他者的独特性和差异性使得我与他者的关系是非同一的、非对称的伦理关系。

3.教育哲学主体性与主体间性的关系研究。主体性和主体间性的关系学术界尚无定论，主要有以下几种不同的观点。

第一，将主体间性归于主体性。冯建军和曾新等认为，“主体间性是人的主体性的扩展，本质上仍是主体性的一种表现”。此观点中的主体性是一种“全面的主体性”，是对人与人之间在“主—客”关系中表现出来的异化的主体性，是对忽视个体“共在”的传统主体性的超越。

第二，将主体性归于主体间性。岳伟、尹艳秋等学者认为主体间性是对个人主体性的留守与超越，他超越了主体性的自我化倾向，又保留了个人主体性本身的根本特征。这种观点中的主体性是传统意义上的主体性即“主—客”关系中的主体性，主体间性是在一个包含主体性（传统意义上的）的意义上使用。

第三，互不包含论。熊传武认为主体性和主体间性不能相互包含，主体性是在“主体—客体”关系中表现出来的，而主体间性是在“主体—主体”的关系中表现出来的。“脱离主体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度，极易出现‘过之’或‘不及’的现象。而离开主体性的主体间性，因没有现实性基础而成为空虚”。两者是一种相互制约的关系。

（二）教育哲学主体间理论的研究转向：建构教育者自我发展的成长哲学

对教育哲学本身的界定仍大致依循传统哲学的逻辑，如崔相录认为教育哲学是一门以教育中基本的总括性问题为研究对象的学科[21]；王坤庆认为教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学高度而进行分析的一门学问等[22]，自20世纪中叶以来，哲学界发生了“语言学转向”，分析哲学异军突起。在此，教育哲学更多地被视为一种方法而非学问/学科，可以供任何教育工作者所掌握，不管教师是否意识到，他们本身即在教育生活中从事着这样的活动，只是未曾精熟而已。唐松林在《从哲学家的哲学到我的哲学：教师哲学内涵理解》一文中认为：秉持草根（grass-root）化的路线，追求教师的平民化哲学思想和平民化自我人格，关注教师如何认识并完善自我、追求自由与解放的人生之路[23]。美国教育哲学家George F.Kneller曾指出，哲学之思一般可分为三种类型，即分析的（analytic）哲学、规范的（nomortive）哲学和思辨（speculative）的哲学，认为此三种型式彼此可互补，并共同蕴含于哲学探究之中[24]；William K.Frankena 亦将教育哲学区分为思辨教育哲学、分析教育哲学和规范教育哲学[25]；Douglas Simpson&Michael Jackson也提出教育工作者可有分析的、规范的及综合的（synoptic）哲学家三种身份，以综合为难度最高，此处的综合，即视事务为全体或同时关注一切，强调收集不同来源之数据以便获取对教育问题的全面理解[26]，与 Kneller、Frankena 之思辨（突出秩序与全体性）有异曲同工之妙。

1.教师教育的哲学指向：“立德树人”是教育的根本任务。教育的目的是一切教育活动的意义价值旨归，是教育实践的真理性与价值性的辩证统一，是教育行动的原点与初心。培养目标是教育目的的下位概念，教育目的是培养目标的上位概念，但教育目的、培养目标、课程目标与教学目标从宏观、中观、微观三个维度共同指向了“立德树人”这一教育的根本任务，即共同指向“为谁培养人”“培养什么样的人”和“怎么培养人”这三个教育终极之问。

图1 “四层级”“三观”“一核心”的“倒金字塔”图

“四层级”指的是从大到小建构的教育目的、培养目标、课程目标与教学目标四个层级的相关概念。“三观”是指审视教育目的、培养目标、课程目标、教学目标等四个概念范畴的宏观、中观、微观三个维度。“一核心”即是教育目的、培养目标、课程目标与教学目标共同指向的本质表征——“立德树人”。教育目的是“立德树人”宏观层面的定位表述，培养目标与课程目标是中观层面“立德树人”的具体主旨展开，教学目标是“立德树人”在微观层面的实践创生。教育目的和培养目标共同限定了“为谁培养人”，培养目标和课程目标共同规制了“培养什么样的人”，课程目标和教学目标共同构建了“怎么培养人”。“立德树人”是我国教育的根本任务，是我国各级各类学校办学兴教的“初心”原点与着眼点，学校及其相关课程实施的意义价值也是“立德树人”题中应有之义，从而进一步明确学校“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎么培养人”的教育目标定位。

2.教师教育的哲学生态：聚焦核心素养的“指向”“生命主体”。教育目的与培养目标是一种“非物化”宏观层面的国家意志指向的应然性意义规训。无论是我国三级课程设置中的国际课程与地方课程，还是校本课程，其课程都是教育目的、培养目标等在中观层面的内容化“投射”和具体化“复现”。教材是课程的“物态化”呈现的自足体，课程与教材又具有与时俱进的发展性与开放性，同时，课程与教材在教育目的、培养目标的方向指引下可以同频共振。课程、教材和教育目的、培养目标是彼此双向指向，相互影响的。聚焦核心素养的“双指向”—“双主体”交互式课程实施的理论框架如图2所示。

图2 聚焦核心素养的“双指向”—“双主体”交互式课程实施图

本图中“非物态化”的教育目的、培养目标、课程等用虚线表示其相对开放、不断丰富的存在样态。由于学生和教师是“物态化”与“非物态化”交织共存的生命体，师生具有将潜默性与“非物态化”的知识存在创生为“物态化”智能存在的情意生成性。学生和教师用实线表示其具有“物态化”智能存在的情意生成性，这是有别于教育目的、培养目标与课程及其教材的智慧情意的生命存在。创生师生“双主体”交互式的关系存在样态，是师生携手建构的教学发展共同体与生命成长共同体的思想精神的“陪伴”。由于教育目的、培养目标是国家“立德树人”教育根本任务的宏观指向，课程与教材是国家教育目的、培养目标的中观指向，故此将教育目的与培养目标、课程与教材视为“双指向”。这“双指向”与师生“双主体”彼此在学校教育的生态场域中相互和合共生和美美与共。“双指向”与“双主体”紧紧围绕学科核心素养充分彰显创生“物态化”智能存在的情意生成性之意义价值。在师生“双主体”交互式的课程实施过程中，学科核心素养才能将宏观、中观的潜隐“双指向”得以“物态化”生成实现。教师与课程“物化”涵泳而成的教材应该是教师生命主体和教材“知识物化”主体间的“解构——建构——重构”，“物态化”的教材在此过程中实现了“物态主体自足价值——生命主体赋能价值——物态与生命主体价值增值”。教师与学生是教学的生命共同体，双向交互式的主体生命和生命主体的发展完善，是师生生命共同体相伴成长与成就彼此价值的“爱与创造”。

课程与师生也必然在上述“双指向”—“双主体”交互式课程实施的理论框架中得以“具象化”呈现，学生的核心素养在课程实施过程中得以“物态化”生成实现。学校通过课程的推行实施培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者跟接班人。基础阶段的中小学教育具有为青少年成人与成才的奠基性意义价值，故此，学校的培养目标与课程目标的题中应有之义就是先成人，再成才。学校通过课程及其课程的实施，自然肩负着“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎么培养人”的教育目标定位。学校培养目标与课程目标的主体具象化生成实施，必然在“培根、铸魂、启智、润心”方面实现教育的使命价值，同时肩负着“立德树人”的国家教育根本任务的实现。

三、建构教师教育哲学主体间内生的成长路径

（一）自觉担当学校与社会教育现象的思想分析家

教育是一项关乎整个民族未来发展希望的社会事业，历来是各种不同社群议论的场域。因而，在理论假设与实践操作层面会充斥着一些悖离甚至矛盾的教育现象。教师作为教育界内的专业人员，教师主体间面对学校场域的微观层面，学生管理、课程内容、课堂教学、教学设计、考试测评诸多问题如何审视，不仅仅需要教师教育中所习得的教育学、教育心理学、教材教法等条件性知识。教师主体间从社会中观场域层面，主动解读诸如教育“双减”政策、高考改革、职业教育改革方案等的教育发展动态，主动参与时代教育发展变迁同声相应和同气相求。教师主体间从宏观国家及其人类层面，积极主动去思考探究教育的初心本原与生命教育的价值和真理。教师主体间应该主动应用教育哲学激活教育生命，身处教育现实与理论纷繁复杂的境况，教师主体及其主体间极易迷失方向或陷入困顿。故此，教师主体及其主体间能在遵循基本的形式逻辑规则（同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等），避免触犯常见谬误（如个整不分、望文生义、循环论证等）的基础上，从论点本身的合理性而非论点提出者本人出发，利用各种可搜集的素材与资源，审慎地进行教育推断。正如Maxine Green所言，发挥哲学增强自我意识及唤起好奇心等的价值，教师主体及其主体间理清与澄清这些问题背后之假设，形成自己的观点，并使自己对职业本身更富觉醒意识，更好地构建生活世界；同时唤起对教育事件及经验之被解释的好奇心，建立起专业发展之连贯性和整体性[27]。

（二）力争做学校与社会教育制度和知识生产的思想规训者

教育本身与意识形态和价值规范休戚相关，一则教育实践及对教育的反思与教师主体及其教师主体间的价值观密不可分；二则学校开设的价值课程诸如劳动教育、美育等；三则教育本身的意识形态特性，其无时无刻不在将儿童塑造为某种预设的特定文化趣尚与文化认同的社会性人。因此，教师主体的话语阐释应该是学校与社会教育制度“局中人”和“局外人”的平等对话。教师主体的“话语表达”是建立在开放与封闭语境中教师主体间平等对话交流的实然性与应然性的主体间建构。谙熟教育哲学的教师不仅仅是教育话语的学习者与解构者，还应该是教育思想的建构者与创新者，更应该是一位传递复现知识和酿造创造知识的生产者。教师主体及其主体间可以采用价值澄清之法，探明诸种主体间教育价值观之内涵及背后的合理规定性，清楚陈述自己的价值观并与他人的价值观相观照。教师主体及其主体间可以应用考察规范的原则，即以何种教育价值观为优先的问题，明确选择的标准和情境性。教师主体及其主体间可以探究价值的本质及内在属性（如主观与客观、主体与客性、普遍性与特殊性、必然性与偶然性等）。

（三）深植教师教育哲学对“教育—课程—教学”的实践力与思想力

“独立之精神，自由之思想”，这是个体生命觉解的自由完善的存在。教师教育要用专题研讨与单元辩论、研究性与项目式体验学习及其沉浸式参与学习等多种方式方法改变学生的记忆式学习，改变“学以致用”或理论学习与实践操作严重脱节的问题。改变教师的教学方式与学生的学习方式，多使用参与体验式学习的方式方法，变“学以致用”为“用以致学”。培育教师“爱与创造”的思想理念，涵泳教师教育生命。在教师教育的“教育—课程—教学”三位一体的理论思想力与实践操作力之哲学思想烛照下，生成教师对自己未来的自身生命与教育使命的理性哲学思考，发展未来教师的践行力、思想力、批判力与审辩力的智能情意和生命智慧。

（四）激活与创生教师主体及其主体间的生命成长哲学

湿润教师的思维发展，在学校教育生命活体的场域中温暖每一位生命个体自己的成长序时。未来的教师教育哲学主体及其主体间内生的学习是教师专业化成长发展的自我实现，也是教师主体及其主体间生命自主自觉的体现。“教师主体及其主体间的生命成长哲学”就是在学校教育与家庭教育的场域之中，激活教师主体及其主体间内生的教学共同体和育人共同体在生命哲学烛照中的教育哲学。学校教育社群应该立足以人为本，教育教学应该着眼于“以学生为本，以学生的全面健康成长发展为本”。教师主体及其主体间亟需贯通职前师范教育与职后继续教育过程中的教师教育哲学的课程体系。利用信息智能化时代的线上与线下混合式的学习方式变革，构建教师主体及其主体间内生自主研习的场域和信息化智慧学习平台，亟需搭建“理论—实践生命成长共同体”和“以生为本”的教师教育哲学的研修培训体系。建构人本化、生本化与校本化的教师主体及其主体间内生教师教育哲学的教师研修培训的成长发展示范。

（五）教师主体及其主体间积极践行思想与实践的辩证统一

教师之教育哲学观的建立有赖于形式哲学（以形而上学及认识论为核心，还包括其它应用哲学如心灵哲学、社会政治哲学等）的配合。故此，教师须在哲学的整体图景中考察教育诸问题，才可获得教师主体及其教师主体间全面、整体和彻底的体认。这一点已由国外众多教育哲学研究学者所确证。如形而上学的问题（以你是谁、你从什么地方来、要到什么地方去、等为代表）是每一个人之为人所必然思虑的问题。教师教育哲学主体间内生最有助于教师进行主体及其主体间持续不断且不断新变的省悟，思想的“触角”在自由生长，生命的智慧在交汇碰撞中擦亮人类的思想“星空”。教师教育哲学的认识论引领教师主体及其教师主体间对知识的本质、知识的来源等做根本性的思考，均可协助教师主体及其主体间积极践行学校融合课程与“五育”并举等有更深刻、有洞见的理解认知。教师的教育哲学思想既是教师主体及其主体间实践性的理论，也是教师主体及其主体间理论性的实践经验、教育经验和实践智慧。教师的教育哲学是教育理论与教育实施的哲学，也是行动哲学。目前，我国新一轮的课程改革和教学改革已进入新时代的攻坚期。在这样的时代问题域中，教师的教育哲学必将在未来教师教育及其培养过程中发挥重要作用，特别是在教师教育哲学的主体间内生给予教师自身生命的意义增殖和价值升值。

（六）构建教师教育哲学主体间内生的学习共同体

教师由传统的行动技术型走向未来的思想智慧型，教师主体及其主体间成长为既精教学且善教育的教育教学专家。构建教师主体间内生的教育哲学便是教师成长发展为未来卓越型教师及其教师教育培养的“向上一路”。教师在教育教学实践（“术”）与理论（“道”）层面亟需融会贯通和和合共生，在教师主体及其主体间，既“美人之美”，又“美美与共”。哲学探究共同体（community of philosophical inquiry）以教师教育哲学主体间对话为核心要素，孔子和苏格拉底都是教育哲学主体间对话的杰出代表[28]。这种教育哲学主体间对话有三个基本特点。首先，教育哲学主体间对话各方的地位皆尽均等，互相尊重。其次，需要教师主体间各方批判性地审视彼此的观点，教师主体间勇于纠正谬误，拥有宽容之心敢于接纳他人之指正。再次，教师教育哲学主体间对话的话题起源于教育生活，教师教育哲学主体间对话的过程是以教育语言展开，最终的目的乃是让每一位教师过上一种“经过省察的生活”。教师主体及其主体间，不仅可以通过个体静默沉思及阅读以达至教育的思想明悟和通透，而且教师群体亦可通过以文字语言的话语表达方式积极展开思想的“交锋”和智慧“辩驳”，以此使教师主体及其主体间获得教育哲学之方法论的精进。维果茨基、Lipman等学者指出，语言一旦产生之后，思维即按照语言所限定和指向的“路线”发展行进。教师主体及其主体间的教育哲学的思想对话可以有效地促进每一位教师个体思想质量和深度的发展提升。教育与教学共同体本身可对思想探究造成有利的鹰架（scaffolding）支持，在教师主体及其主体间频繁的“头脑话语风暴”式的思想碰撞中方能擦出思想智慧的绚丽火花。构建教师教育哲学的探究共同体（community of philosophical inquiry）是教师研习涵泳教师教育哲学的优良途径。应用共同体探究的范型为教师提升教育哲学素养创造了条件，从而深化了教师教育哲学主体间内生的研究。

教师在解构教育教学理论与建构自我教育教学的行动实践的基础上，构建生成教师个人“守正创新”的教育哲学。教师的教育哲学是教师理性反思教学活动的内驱动力，是教师生成教育智慧的核心内容与源头活水，是教师自我职业生命的专业成长发展成熟的体现。教师个体建构的教育哲学是影响教师专业成长发展的最重要的因素。教师用个体教育哲学引领自己专业成长的途径。教师职业生命的专业化成长发展的基本要求是教师应不断地提高和改进自己的教育素养，并最终诉诸于教师个体的自觉认识、主动思考和积极实践。教师认识和思考所得到的教育观念能够影响教师的教育实践。为了清楚与教育领域有关的观念，获得对教育实践明确的指导，教师需要构建个人的教育哲学。教师的个人教育哲学也将使得教师了解自己所选择的教育理念与教育信念是否有益于自身职业生命的专业发展。然而，本文只是在理论上尝试建构，有待实证研究加以检验。与此同时，建构教师教育哲学主体间内生的研究对一线教师究竟能产生怎样的影响，教师如何在实践中有效地发展与提升教师教育哲学的生命成长，这也仍有待后续研究做进一步探索。