引导学生深度阅读的课堂教学策略探究

【摘 要】当前，碎片化阅读正以异常迅猛的速度成为人们生活中的常态，其存在的容易使人产生惰性思维、丧失思考和判断能力等弊端影响着阅读教学。针对此种现象，教师要主动改变当前课堂阅读教学策略，有意识地引导学生走进文本，实现深度阅读。因此，文章从“引燃激情，让学生有深度阅读的欲望”“设疑精当，让学生有深度阅读的思维”“训练变式，让学生有深度阅读的收益”这三个方面进行阐述，以期帮助学生实现深度阅读。

【关键词】语文学科;深度阅读;课堂教学;策略

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）06-0080-02

许多教师喜欢把文本“肢解”的教学行为是学生养成碎片化阅读习惯的主要原因。教师实施阅读课堂教学自然离不开对文本进行解读，但解读文本并不是肆意对文本进行解剖，应尽量避免逐字逐句的过度分析和远离文本的过度发挥[1]。阿姆斯特朗（Armstrong.D.G）认为，一方面，课程就像一个过滤器，起着过滤作用，即允许一些内容被纳入教学大纲之中，而排除其他一些内容;另一方面，它又像一个排序机，起着对学习内容进行排序的作用[2]。据此可以理解为：学情是课堂阅读教学的起点，课程实施是目标，教材是恰当的教学材料，教师充当的是这三者之间桥梁架设者的角色。

一、阅读和深度阅读的概念

（一）阅读的概念

阅读是学生的个性化行为。一堂好的阅读课应该起到引领学生走进文本、实现深度阅读的作用，让学生静下心来，如王尧先生所说的“在汉语里出生入死”[3]，达到王君老师所倡导的“见自我，见天地，见众生”之境界[4]，并实实在在地感受到语言文字的温度，而不是对学生在阅读中浮于文表、主观臆测、严重误读等问题视而不见。

（二）深度阅读的概念

深度阅读应该是从文字、文章、文学和文化的角度，对文本予以深度关照，其核心是突出阅读的思维——分析、探究、释疑、否定和创造。

二、引导学生深度阅读的课堂教学策略

（一）引燃激情，让学生有深度阅读的欲望

让学生学懂一篇课文，激趣导入自然少不了。教师要营造课堂氛围，为学生进入课堂学习做充分的准备。如在教学《散步》这篇散文时，王君老师的导入设计是朴实的，却又是具有实效性的，能有效激发学生阅读文本的兴趣。在导入时，她只是简单介绍了一下她与莫怀戚先生的关系，扼要评价了一下莫怀戚先生的为人，便让学生有了一种想要拜读莫怀戚先生文章的冲动。这种单刀直入的导入设计直接点燃了学生学习课文的热情，让学生有了深度阅读的欲望，为实现深度阅读教学开了一个好头。

关注教学环节，立足课堂，大胆尝试，这是让学生走进文本、实现深度阅读的积极探索。笔者在设计日本作家川端康成《父母的心》的教学过程时，对作者简介这一环节做了大胆的创新。在对课文写作特色做了总结之后，笔者用PPT把這位作家的简介展示给学生，并推荐了作者的另一本著作《雪国》，让学生进一步探究并理解作者作品“忧郁性”特质，并从写作手法、情感表达等方面探究亲情这类主题文章的共同点。

（二）设疑精当，让学生有深度阅读的思维

怎样唤醒学生沉睡的思维？在让学生熟悉文本的前提之下，教师可以从以下几点着手：

1.要善于抓住看似矛盾的语句

如在教学《紫藤萝瀑布》这篇课文时，教师可就文章的开头和结尾向学生提问：“‘我不由得停住了脚步’‘我不觉加快了脚步’这两处语句矛盾吗？说说你的见解。”并追问：“这两句话各指向什么？”从而让学生深入分析句子的含义和作用，加深对文本内隐意义的理解。

2.要善于抓住反复出现的语句

《范进中举》中有三处是对范进中举后的疯言疯语的描写：“噫！好了！我中了！”“噫！好！我中了！”“中了！中了！”若是能据此设疑，向学生提问：“作者反复写范进的疯言疯语有何作用？”便能引导学生对小说主题进行深入的理解。

3.要善于抓住留白处

如杨绛先生的《老王》刻画了一个普通的底层劳动人民，语言朴质，但叙事时字里行间却是暗藏玄机，有着丰富的留白。在教学这篇课文时，教师可就文章中老王的话“我不是要钱”向学生提问：

“老王要的是什么？”再如文中作者问老王那里是不是他的家时，老王回答“住那里多年了”，就此可提问：“为什么老王不直接说‘是’？”抓住这些地方设疑，并让学生细细推敲，便可以发现潜台词所蕴含的丰富信息。

4.要善于抓住看似不起眼的标点

郭沫若先生曾言：“标点之于言文有同等重要，甚至有时还在其上[5]。”如在教学《秋天的怀念》这篇课文时，教师可就结尾处的省略号向学生提问：“为什么作者在这里不用句号？”从而可以引导学生理解用省略号表达的是一个“不孝子”对慈母的愧怍，是对慈母的无限感激和深切的缅怀，作者一定会遵从母亲的话，和妹妹坦然而坚定地活下去。巧用文本的紧要处设疑，可以促进学生思维的发展，培养学生深度阅读的习惯。

5.巧妙利用学生错误设疑

教师可以利用学生在学习过程中的错误设疑，以此来加深学生对文本的理解。如笔者在教学《春》这篇课文时，一名学生在朗读时过于紧张，把“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”中的“闹”读成了“吵”。在他读完之后，笔者灵机一动提出一个问题：“这位同学把读‘闹’成了‘吵’，究竟是‘闹’字好，还是‘吵’字好，为什么？”通过巧妙利用学生的错误，在错误处设疑，化腐朽为神奇，有助于教师实施深度阅读教学。

6.有效设置主问题

当下的教学理念倡导的是合作学习和对话机制，试图改变由来已久的“灌输”机制的弊病。但在这种教学模式下，看似热闹的课堂上往往充斥着许多无效的讨论。要解决这一问题，需要教师把握学情，掌握课程标准，避免无效和琐碎的提问，有效设置主问题。抓住一个主问题，再配以几个副问题，那么教学思路便能清晰起来，教学过程便能紧凑起来，教学效果便能明显起来。如笔者在设计《阿长与<山海经>》的教学时依据文本，找寻主线，设置了以下问题。主问题：作者是怀着怎样的心情来写这篇文章的？他对阿长的态度前后有着怎样的变化？副问题：①作者写了阿长哪些事？②在作者眼中，阿长是一个怎样的人？③这属于何种写作手法？有何作用？

（三）训练变式，让学生有深度阅读的收益

新课程标准对语文课程的本质属性是这样规定的：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”作为语文教师自然要帮助学生习得语言，巩固语言，熟练运用语言。如《蔚蓝的王国》是屠格涅夫晚年写的一首散文诗，意境深邃。让学生了解散文诗这一文体特质，恰恰是教学的难点所在，教师与其大费周章地去讲解这个概念，倒不如让学生就文中的一段，以诗歌的形式，把语句重新进行排列书写，并进行适当的修改。这样或多或少可以让学生体会并理解散文诗兼有散文和诗歌这两种文体的特征。除此以外，词语替换、句式变换、句段仿写、文章仿写等也可以起到同样的效果。

教师应当成为学生学习的引领者、学生文本阅读的助读者、学生深度阅读的激发者。语文教师要用自己的智慧，照亮学生学习语文的征途和漫漫人生，做一个让学生走进文本、实现深度阅读的幸福的点灯人。

【参考文献】

[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]阿姆斯特朗.当代课程论[M].北京：中国轻工业出版社，2007.

[3]王尧.在汉语中出生入死[M].沈阳：春风文艺出版社，2005.

[4]王君.青春语文：见自我，见天地，见众生（一）[J].中学语文教学参考，2017（Z2）.

[5]傅远碧.试析标点符号在文学作品中的几种特殊作用[J].语文学刊，2013（8）.

【作者简介】

袁晓明（1978～），男，本科，中小学一级教师。研究方向：中学语文教学。