基于产出导向法的大学英语教材及其文化翻译分层教学设计

吴晓凤

(荆楚理工学院 外国语学院， 湖北 荆门 448000)

1.引言

1.1 教育部《大学英语教学指南》(2020年版)强调了培养学生跨文化交际能力的必要性，指出大学英语课程作为大学人文教育的一部分，具有工具性和人文性，符合国家发展战略的要求[1]。因此，在课程中增加中外文化的输入产出已成为当前我国大学英语教育改革的必然趋势。近年来，关于英语教材设计、文化思维能力发展和教学方法的研究数见不鲜，且主要集中在英语专业的视听说、口笔译、英语写作等课程，对学生英语思维能力的培养缺少研究，而通过教材设计、文化内容传递来培养学生思维能力的研究则少之又少，明显暴露出学用分离、效率低下的弊端。

1.2 北京外国语大学教授文秋芳基于自己“输出驱动假设”[2]以及“输出驱动至输入促成假设”[2]，提出了具有中国特色[3]的外语教学理论和方法，即“产出导向法”POA(production-oriented approach)[4]，既强调产出过程(producing)又强调产出结果；该教学方法旨在解决我国大学英语教育中“学与用分离、效率低下”的问题[5]。“产出导向法”这一方法论为大学英语教学提供了一套具体的、系统的、可操作性的理论指导。为此，2015年外语教学与研究出版社以“产出导向法”理论为指导，出版了《新一代大学英语》，被许多高校采用，并出现了一批教学与研究的成果，有的研究者深入探索了“产出导向法”各个环节的有效性，有的研究者系统探讨了“产出导向法”用于教学的有效性，也有研究者探讨了“产出导向法”用于教材评价、教材编写的有效性[6]。

1.3 总之，经过十多年的发展，“产出导向法”理论已经进入成熟阶段，广泛用于大学英语教学的各个环节。本文在“产出导向法”基本原理及其教材评价理论框架下针对大学英语教材设计和文化翻译分层教学设计问题做一些探讨，从有关研究文献看，未见有人从这个角度研究这个内容。

2.产出导向法的基本原理及其教材评价理论框架

2.1 综合起来讲，“产出导向法”由三个部分组成：第一部分“教学理念”，分别由以下三种“学说”构成：“(Learning-centered Principle学习中心说)”“(Learning-using Integrated Principle学用一体说)”以及“(Whole-person Education Principle全人教育说)”；第二部分主要为“教学假设”，主要包含“output-driven hypothesis输出驱动”“input-enabled hypothesis输入促成”及“selective learning hypothesis选择性学习”三个假说组成；第三部分是“教学流程”的实施，主要步骤包含“motivating驱动”“enabling促成”及“assessing评价”。这三个部分紧密相连，一脉相承：“理念”是“假设”和“流程”的教学指导思想；“假设”是“流程”的教学理论支撑；“流程”是“理念”和“假设”的教学实施方式。与此同时，“教师中介”体现在整个教学流程中[7]。我们可以用下图具体展示“产出导向法”的原理体系：

图1 “产出导向法”的理论体系(引自文秋芳，2015)

“产出导向法”的基本原理是：在教学“理念”环节，提倡教学环节应有“学习中心”，并主张课堂教学中的所有活动都要为学习服务，使其有效；学习中倡导“学用一体”，并倡导将输入性的学习和产出性的运用紧密结合，两个阶段没有明显时间间隔；认为语言教育面对的是人，提倡“全人教育”观，教育中要实现工具目标和人文目标。在“教学假设”中，认为“输出驱动”是语言学习的驱动力和目标；以“输出驱动”为条件，适当“输入”，会收到良好“促成”效果；再依据产出环节的需要，从输入的材料中选择有价值的内容深度再加工、再训练记忆。在“教学流程”中，倡导把“老师展现交际场景”“学生试图完成交际实践活动”和“老师说明教学目标及产出任务”作为“驱动”环节实施的具体流程；倡导把“老师介绍产出任务”“学生选择性学习”“老师督导检查”以及“学生练习产出，老师督导检查”作为“促成”环节的具体步骤；提倡把“评价”环节分为“即时(学生练习中教师即时评价)”和“延时(学生讲练习成果提交给老师评价)”两种，各司其职。

2.2 “产出导向法”不仅是一种教学理论，也是教材设计、编写、使用和评价的理论体系，教材评价理论框架可以概括为以下四个部分：第一部分“材料使用理念”，依次由“教师主导说”“产出目标决定说”和“输入材料服务说”三个假说组成；第二部分“教学材料使用的准备过程”，分别是“前分析”“设定目标”及“选择与转换输入材料”三个环节组成；第三部分是“教学材料使用”；第四部分“教学材料使用的有效标准”，其指标主要有：“产出的恰当性”“促成活动的有效性”以及“产出目标的达成性”。这四部分浑然一体，“教学理念决定着教学材料的准备，也约束着教学材料的使用以及其有效标准的制定。‘准备过程’是‘理念’指导下的具体备课环节。‘教学材料使用’是备课方案的具体实施，由此看，标准既是教学材料准备过程的理据，又是衡量教学材料使用质量高低的尺子。”[8]我们可以用下图具体展示“产出导向法”关于教学材料的使用与评价原理框架：

图2 “产出导向法”的教学材料使用与评价原理框架 (引自文秋芳，2017a)

这个框架的理论含义是：教学材料使用理念可以概括为四个词：选择(selecting)、调序(reordering)、更改(revising)和增加(supplementing)，教师可以用这四种策略对教学材料进行调整、选用；教学材料使用的准备过程由三个阶段组成，三者之间相互影响，如图2所示；教学材料使用有效性包含三个标准，头两个可以对教学活动的预测性评估和回溯性评估，第三个标准用来评价教学材料的效果。

总而言之，产出导向法作为一种方法论体系，对教材的设计、使用和评价有着理论意义和实践意义。如上文所述，目前把这个理论体系用于教材研究，主要集中在2015年外语教学与研究出版社出版的《新一代大学英语》，而用于其他教材则很少，因此有必要把产出导向法理论体系用来分析目前在全国高校使用面较广的《新视野大学英语·读写教程》第三版[9]，旨在为教材使用提供一些理论依据。

3.基于产出导向法的《新视野大学英语》教学理论原则和实践步骤

如前文所述，产出导向法的核心教学理念为：学习中心说、学用一体说及全员教育说。此理念提出外语课程教学不仅要达到提高学生综合运用能力语言的工具性目标，而且还要完成高等教育的人文性目标。尤其是提升学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养。根据目标要求，在教学内容的选择上，教师应认真选择产出任务的话题；提供为产出任务服务的输入材料以及巧妙设计教学活动的组织形式。针对《新视野大学英语》而言，其各个教学环节适合采取以下理论原则和实践步骤。

在教学目标的实施过程中发现，学生语言能力的提高离不开个人思维能力的发展，其内部的思维活动和认知过程的结果必须通过语言来呈现。以产出导向法为指导的教育方法论就是将学生推理能力的培养融合在语言知识及能力的培养过程中，进而明确两个方向的教学目标：对于每个单元，确定与该单元产出活动相对应的语言目标和猜测目标；此外，采用显式模型呈现思维训练目标。这意味着教师自己必须非常清楚《新视野大学英语》课程目标和单元目标，也需要了解教学中思维技能训练的重要性以及具体的认知技能和训练[10]。这些活动有助于培养和提升学生自我反思及自我监控的能力，更好地落实了课程教学目标的实现。

在教学内容上，教师根据《新视野大学英语》的单元标题，以教学目标为指导，确定教材和每个单元的教学内容[11]。教学具体内容包括：1、语言层面的内容，即各单元需要掌握的重难点单词、词组、句法、篇章和语言使用技能；2、推理层面的内容，即分析、推理和评估的教学环节。这些教学内容可以生成有效的文本和产出材料。教材内容包括单元文章、巩固训练题和相关的视听说及阅读扩充材料。根据单元课程内容设置推广主题，推广主题应具有社会性、代表性、开放性和认知挑战性，同时具有一定的推测价值。教学内容的设计按照推理能力层次模型中认知能力的细分，转化为一系列产出活动，训练语言技能的同时有针对性地培养学生的推理能力。

在教学过程中，根据产出导向法的基本原理，我们拟从驱动、促成及评价三个重要环节进行详细阐述。

首先在“驱动”环节，老师提供事先准备的驱动材料来展示产出的场景，其主要包括产出的目标、主题及工具。学生理解、分析和推理材料，并以口头或书面形式呈现。目前的教学模式种类有直播课、微课、音频视频、文字阅读等，老师在课前通过云端，将新媒体平台上丰富的教学素材推送给学生。这一阶段语言训练的任务是调查、过滤和整合与主题相关的英语表达，并理解素材中的重难点表达式。此外，思维教学目标的落实是培养学生对素材的认知、分析及推理能力，具体教学活动包括：识别素材的主题，理解素材提供的主要信息，并对它们进行分类比较，进而分析和总结素材的结构和内涵。从而促成材料论证的分析中心过程、论证的形成和论证的构建。

其次在“促成”实施中，老师首先要检查学生对教学材料完成驱动环节产出任务的情况，并对此进行考核及相应指导，从而总结驱动环节的形成意见。其次，老师需要详细说明教学的产出任务，包括产出的过程步骤及具体要求。在此过程中，依据产出任务，引导学生对教学材料进行选择性的学习。最后老师对学生进行针对性的指导，逐步完善教学内容驱动环节形成的产出结果，最终确保预定任务的完成。这个阶段的教学形式主要是将老师的引导投入和各项课堂活动相结合。语言教学任务侧重于掌握产出材料的语言表达形式和听、说、读、写、译等语言技能。思维教学目标则主要完成培养学生的教学材料的分析、推理和评价等思辨能力。“促成”过程中，具体的教学活动包括对课文的主题理解、对课文信息的理解、分类、比较、分析和总结，以及论证的描述和总结。论证文章的主要观点，分析论证过程，询问文章的观点是否具有客观公正性，进而形成学生自己的观点，最后核对支撑论点，开展查找、选择、解释意见、使用例句、引用文献等学习活动。

最后在“评价”时，老师可根据教学内容选择即时评价和延迟评价两种方式。即时评价主要评价学生在驱动引导阶段的学习效果，延迟评价是评价学生是否按时保质保量完成作业。除此之外，评价的形式多样，例如教师评价、学生互评、师生合作评价、自我反思等[12]。老师可以根据不同的产出内容采取不同的评估方法：如课堂上学生展示的口头语言产出可以由老师进行评价。老师应了解学生的陈述情况并为评价做好准备。对于书面语言的产出结果，可以采用“师生合作评价”和“学生互评”的方式。此外，老师可依据认知标准的五个方面制定评估标准，学生口头和书面语言陈述应清晰易懂，确保他们有效完成产出任务。这一阶段的语言教学任务主要是评价语言使用的正确性和陈述课文结构的合理性。思维教学的主要目标是培养学生对产出任务的评价能力。具体的思维性教学任务包括检验和评价他人看法及主要论点的合理性，检验自己的观点和论证过程，最后进行自我反省，发现和分析问题时用合理的方法纠正错误和解决问题。

从产出导向法的理论角度，阐述《新视野大学英语》教学理论原则和实践步骤，是对教材进行宏观设计，以此为基础，可以深入设计该教材的重点内容——文化翻译板块教学。

四、基于产出导向法的《新视野大学英语》文化翻译板块教学设计

“产出导向法”认为，一个单位的一个大产出目标由若干个较小的产出目标组成，一个小产出目标的实现可以促成一个大产出目标的实现[13]。为此，笔者进行了必要的调查，教学实践选取《新视野大学英语》第2册和第3册的翻译部分进行调研。第三册第四单元的教育主题是“旅行”，课文A和课文B让学生从不同的角度理解旅行的意义和独自旅行的利弊。文化翻译版块包括“水城威尼斯”的英汉翻译和“丽江古城”的汉英翻译。现选取汉英段落“丽江古城”，具体描述“丽江古城”汉英翻译中产出导向法的三步训练流程，即“驱动——培育——评估”的设计与应用。小产出目标为实现大产出目标服务，因此，本课程选取某年级B级的学生(B级学生界定：以调研前所进行的编班测试成绩为依据，将全年级的中等水平学生分离出来，形成B级，占全年级学生数70%)进行分层教学，完成本次调研任务需要大约1课时。调研具体包括以下环节：

(一)设置文化需求驱动环节

在产出导向法的第一阶段，驱动环节的产出优先于输入，旨在澄清文化知识差距，增加探索欲望，激发学生学习欲望。产出目标是翻译“丽江古城”的中英文段落，其中包含对世界遗产“丽江古城”的5句话介绍。教师应首先明确产出目标，学生将在接下来的5分钟以小组进行讨论。首先，在段落分析中提出了一定的语言和文化产出障碍；其次，通过介绍与文本相关的主题来扩展内容，以激发更多的输入期望。在讨论的第一部分，大多数学生表示，影响句子完整产出的文化词块是“丽江古城，历史文化名城，玉龙雪山，南宋，世界文化遗产”。在第二个环节的延伸部分，学生设计的思维导图呈现了与丽江古城相关的概念，如“南方丝绸之路，茶马古道，狮子山，木府，束河古镇，纳西族”等[14]。讨论在很大程度上调动了学生使用已有的知识储备和相关的文化符号，使他们对丽江古城的认识越来越完整，激发了探索丽江的欲望，培养了学习者的主观意识，提高了学生的课堂参与度。该计划符合该阶段的三个指标：沟通真实性、认知挑战和产出目标的相关性。驱动环节的示教设计如3.1所示。

表1 驱动环节教学设计表

(二)设置文化需求促成环节

促成产出导向法第二阶段的对接旨在为第一阶段呈现的文化差距提供多方面的物质支持，并将与学科相关的输入知识转化为实用型知识。有助于现阶段工作的三个评价指标的准确度、渐进性和多样性。由于“丽江古城”这个主题的文化理念产出不足，任课教师开始时应该充分备课查找资料，提供适合B级学生水平的循序渐进的阅读和视听材料，找出适合该主题的各种类型的口语、写作和翻译语言材料。具体步骤如下：

第一步，快速阅读练习。教师提供PPT展示页，在一张中国地图上标出中国的12个世界遗产地(包括丽江古城)。这种文化遗产分为三类：文化遗址(cultural site)、自然遗址(natural site)和混合遗址(mixed site)。这项任务的微观产出是完成和分组12个世界遗产分类。该任务以速读作为输入，产出任务所需的词汇(丽江古城、世界遗产)和其他扩展的学科词汇作为口语产出。阅读任务难度较小，学生可以在任务中轻松掌握关键词，提高学习效果。

第二步，视频词汇练习。教师提供一段5分钟的丽江古城英文宣传片，中英文字幕体现了最初思维导图中的文化符号。此任务的产出是让学生捕捉并记录思维导图中列出的单词块和相关片段，以及其他扩展主题词汇作为书面产出。此阶段任务难度中等，属于任务型视听训练。

第三步，导游角色扮演。上课前，教师将27分钟的CCTV9丽江古城专访的英文导游视频，剪辑成6个约5分钟的视频片段。加入丽江古镇、纳西文化、束河古镇、茶马古道、玉龙雪山、泸沽湖等视听教材库。这项工作的微观产出模拟了旅行指南的角色，为学生未来的职业提供真实的未来交流。将学生分组进行讨论，选择其中一个主题片段模仿导游的角色，根据参考视频写出一个120字的英文引导词。此任务将无字幕视频作为输入，并将教科书的书面翻译转换为更困难的解释作为产出。任务难度增加，早期获得的文化词汇被整合到句子产出中，新语料被巩固、审查和强化。

(三)设置文化产出评价环节

产出导向法的第三阶段的评估部分旨在审查、整合和加强新的输入语料库和文化概念。这一阶段的考核重点考核学生的口头表达能力，可用于课堂衔接和促成的微打印任务的即时考核，或课后清理的口译和笔译材料的延时考核，并整合学科文化概念语境。评价联动不限于教师单方评价，还可以与师生合作、联合评价相结合。

这次调研发现，产出导向法完全适用《新视野大学英语》设计，而且效果明显，具体表现在以下几个方面。

首先，对B级学生方面的提升作用。通过对《新视野大学英语》第二册前两课的在线调查和学生访谈，大部分学生觉得文化翻译部分的教学设计层次清晰，听、说、读、写、译都包含在主题交流活动中。任务的难度设计是渐进的，有助于产生高质量的中国文化翻译，对中国文化有更系统的了解。这样可以积累很多相关话题和文化词汇，进一步提高了话语能力和文化素养，改善文化失语症。同时，文化观念的强化进一步增强了学生的民族文化自信。更值得一提的是，“课程思政”在该版块教学实践中达到了“润物无声”的效果。

第二，对教师方面的提升作用。产出导向法在课堂中的实验应用，为B级学生在中国文化的输入产出模式方面提供了一种新形式，强调了分层差异化教学模式。在应用这一教育理念时，教师应注意优化教学设计、课程安排、课堂控制策略的选择，以及促成现代教育技术的应用，以促成在线和在线教育的进步。

同时，教师要准确判断B级学生的语言水平和认知能力，科学设置执行产出任务的难度，选择具有挑战性的输入语言文化材料，促成产出目标的完成。通过多年的教学实践，积累和整理了大量中英文资料，初步建立了多元文化资源库，涵盖1-4册10多个课题。《新视野大学英语》课程文化话题包括：传统节日、儒家与传统武术、书画、古迹、民间工艺、茶文化、一带一路、中国梦、航天科技、世界遗产等。资源包括TED讲座、影视文化短片、中英文纪录片、“用英语学习中国文化100集”等教育节目、《中国文化英语教程》等中国文化英语阅读教材[15]。随着资源库的不断完善，教师作为“促成”环节的中介，在多模式的输入数据选择上有了更多的选择，确保学生产出任务在适当评估的基础上有效完成。

五、结语

本文在阐述“产出导向法”理论原理和教材评价理论框架的基础上，探讨了《新视野大学英语》教材设计理论原则，深入分析了B级学生学习掌握文化翻译内容的实践步骤，进而探索了通过教材设计、文化内容传递来培养学生思维能力的基本原则，发现“产出导向教学法”具有普遍解释力，而《新视野大学英语》教材的设计，特别是其文化翻译板块的设计，具有产出导向功能，和“产出导向法”的基本原理一致，因而在“产出导向法”指导下的《新视野大学英语》文化翻译板块应用实践中，语言文化教育模式提升了大学英语分层教学B级学生的核心实践技能和中国文化产出能力，提高了大学英语学习者作为中国文化传播者的文化传播意识、思维意识和认知意识，这对解决我国大学英语教育中“学与用分离、效率低下”的问题具有启发意义；同时对从事大学英语教研工作的教师来说，以文化翻译板块教学实践为切入点，进一步探索其他更多课程版块的改革创新，优化课程教学设计，精准设置驱动型任务，丰富促成型任务资源，实现多元化评价方式，具有深远的理论意义和实践价值。