“中国近现代史纲要”教学应强化三重意识

丁红岩，梁 巍，白 雪

(哈尔滨师范大学 马克思主义学院，哈尔滨 150025)

引言

“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)是一门以史育人的思想政治理论课，“办好思想政治理论课关键在教师”[1]，“纲要”教师应以整体性意识、大历史意识、问题意识整合教学资源，规划教学内容，推进“纲要”课教学的科学化和时代化发展。

一、强化“纲要”教学的整体性意识

整体性是马克思主义理论的本质特征，这一特定属性规定思想政治理论课教学要注重理论内容和逻辑体系的完整统一。强化“纲要”教学的整体性意识，要求教师不仅要保证“纲要”课自身教学内容的完整性，更要妥善处理“纲要”课与其他思想政治理论课、与中学历史课的关系，在中国历史发展的宏大画卷中开展教学活动。

1.“纲要”教学体系要求教师必须具备整体性意识

当前我国高校开设的五门思想政治理论课，“每一门课程自身都有着整体性”[2]。“纲要”本身也是一个自足的系统，完整、准确地呈现和传递中国新民主主义革命、社会主义革命与建设、改革开放的重大史实是“纲要”课以史育人的首要前提和基本要求。但是“高校思想政治理论课教学质量年”调查显示，目前“很多学校只讲到1956年社会主义改造完成，有的只讲到1949年中华人民共和国成立，有的甚至只讲到五四运动或戊戌变法，导致实际教学内容‘缺斤少两’问题”[3]。可见，“纲要”教学中“半本书”的授课现象比较常见，教学章节的部分删减使教学重点弱化甚至丢失，课程教学因为“史”的残缺而难以立“论”、释“论”，中国近现代历史发展的整体逻辑关系也被切断，教学效果不尽如人意。2018版的“纲要”课教材“对下编尤其是下编第十章‘改革开放和现代化建设新时期’进行修订, 这是本次教材修订最重要的内容”[4]。这一重大调整既是与时俱进地完善教学内容的需要，更是对下篇重要性及“纲要”课整体授课的强化。因此，教师应具备整体性意识，尊重教材，注重教学内容的顶层设计和宏观掌控，将下篇纳入教学体系和考核体系中，合理分布各章节的课时及其权重，完整讲授中国近现代180年的发展史并注重各章节、各重大历史事件之间的逻辑关系，不能厚古薄今，更不能避重就轻。

2.思想政治理论课的课程体系要求教师必须具备整体性意识

当前我国高校开设的五门思想政治理论课尽管在教学功能、教学目标、教学内容上各有侧重，但它们相互间有着内在的密切关联，是一个整体性的系统结构。其中“纲要”是连接“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)的纽带，为“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)提供丰富的历史素材 。因此“纲要”课要注重与其他课程的互动，在相互支撑、协同配合中组织教学。如在讲解“历史和人民为什么选择马克思主义”这一教学主题时要明确这五门课的内容和职责：“基础”课应着重于以马克思主义进行思想教育，提升中国人的理论素养、道德品质；“纲要”课要通过国内外背景、选择原因及历程的介绍论证这一选择的必然性、艰辛性；“原理”课则要着力进行理论教育，阐述马克思主义的科学性、真理性并运用马克思主义的立场、观点、方法分析这一选择的理论逻辑；“概论”课要通过马克思主义中国化的具体实践及伟大成就阐述这一选择的正确性、价值性；“形势与政策”课的主要任务是以马克思主义理论分析现实问题，帮助学生坚定新时代“继续选择”马克思主义的底气和信心。可见，只有五门课程相互关照，才能保证教学内容更清晰、更透彻地全方位展示，进而形成思想政治理论课的教学合力，使育人效果达到极致。因此，“纲要”课教师要熟悉其他课程的教学体系，不仅要整合、拓展、运用其他四门课程的教学资源使其支撑“纲要”课教学，还要在耕种好“纲要”课“自留地”的同时服务其他课程，共同耕种思想政治理论课的“责任田”，实现思想政治理论课教学体系内部的良性互动和有机统一。

3.思想政治理论课一体化建设要求教师具备整体性意识

“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课”[1]这一教学理念要求思想政治理论课教师要妥善处理好高校与高中思想政治理论课的关系。如何避免“纲要”课与高中历史课的重复，实现二者的准确衔接一直是“纲要”课教学面临的重大问题。目前高中阶段的历史课主要包括政治文明历程、经济成就历程、文化发展历程三部分，高中历史课与“纲要”课的教学内容共同绘就了中国近现代历史发展的宏大画卷，二者是密不可分的有机整体。高中课程注重历史人物、历史事件、历史细节的讲解，以政治、经济、文化为线索的模块化、精细化的教学有利于夯实基础知识，但也致使学生对历史发展的延续性、完整性、系统性的理解和把握有所欠缺，分析历史现象的科学方法和逻辑思维有待提高。因此，“纲要”课教学要在把握“纲”中之“要”的基础上实现教学的整体提升，即以重大历史事件为切入点，梳理中国近现代历史发展的体系脉络，用辩证唯物主义的立场和历史唯物主义的方法分析和把握历史发展的客观规律性，扩展教学内容的学理深度，提升其分析历史问题和解决现实问题的能力与水平。简言之，较之高中历史课，“纲要”课要更加深化和突出教学内容的理论性、逻辑性、学术性, 实现教学的步步高、步步深。

4.高校思想政治教育协同育人要求教师必须具备整体性意识

“只有打好组合拳，才能讲好思政课。”[5]课程育人是一项复杂的系统工程，打好组合拳的突破口是解决思想政治理论课与专业课育人脱节的问题。因此，在日常教学中，既要讲好“思政课程”，发挥其引领示范作用，更要充分发挥“课程思政”协同育人的优势，实现其对“思政课程”的补充和支撑，促进二者同向同行，构建思想政治教育协同育人新格局。在五门思想政治理论课中，“纲要”课的教学内容纵贯180年的历史，涵盖社会发展的政治、经济、文化、教育等各方面内容，可以说“纲要”课对于推进“课程思政”协同育人具有得天独厚的优势。因此，“纲要”课教师要根据授课学生的专业有针对性地挖掘其学科领域专家学者的感人事迹、职业情操、重大成就等育人元素，在教学中凸显相关内容的同时，为专业课教师开展“课程思政”提供素材和思路，促使专业课教师将其融入教学内容之中。如以鲁迅先生用碘酒呈现方志敏的狱中书信来强调化学专业对革命事业进而对国家社会发展的巨大作用，以“爱国卫生运动”的历史镜像呈现中国共产党“以人为本”的执政理念，在教育中以结晶牛胰岛素面世、第一颗原子弹爆炸成功等新中国在科技方面的伟大成就凸显生物专业、医学专业、物理专业的学科价值，激发和提升学生的专业荣誉感、责任感和使命感。与此同时，“纲要”课教师可通过集体备课、制作标准化课件、讲授公开课等方式把相关教学内容和教学方法传递给专业课教师，为专业课教师推进“课程思政”树立教学样板，提供教学参考。

二、拓展“纲要”课教学的大历史意识

习近平总书记指出，“观察当代中国哲学社会科学，需要有一个宽广的视角，需要放到世界和我国发展大历史中去看”[5]。以大历史意识审视哲学社会科学是理论研究的独特视角，“纲要”课是哲学社会科学体系中的重要模块，以大历史意识组织教学符合课程的学科定位，也与“纲要”课本身的教学内容相辅相成。

1.“纲要”课要在社会发展的要素体系中审视历史

从整体来看，人类社会是由经济、政治、军事、外交、文化、思想等多元要素共同构成的一个庞大完整的要素体系，可以说人类社会的发展史就是一部通史。“所谓通史，一是与断代史相对的纵贯古今的通史，一是与专史相对的横贯政治、经济、学术、宗教等门类的通史”[6]。 因此，“纲要”教学要通盘考虑社会发展的政治、经济等诸多要素，将其纳入教学与研究的范畴，实现宏观体系与微观事件、历史脉络与历史细节的有机统一，“真正建造起既有鲜明轮廓而又可窥其阃奥的历史全局的大厦”[7]。习近平总书记在分析五四运动时指出，要“从历史逻辑、实践逻辑、理论逻辑相结合的高度，从五四运动以来中国的政治史、思想史、文化史、社会史等各领域开展研究”[8]。这一论述为“纲要”课以“全要素”的视角分析和审视中国近现代的历史发展提供了理论遵循和方法论依据。在此基础上，任课教师更要明确“全要素”不是对社会发展要素的简单罗列和机械叠加，而是要充分考虑诸要素之间的逻辑关系，准确把握不同要素之间的相互影响和相互作用，在纵览整体、靶向重点的基础上，在社会要素体系的不断运动、变化、发展中准确、全面、细致、真实地展现中国近现代史发展的整体历程及辉煌成就。

2.“纲要”课要在中国历史的纵向脉络中把握历史

在较长的时间域内探究历史是大历史研究的基本范式。“中华民族5 000多年文明史，中国人民近代以来170多年斗争史，中国共产党90多年奋斗史，中华人民共和国60多年发展史，改革开放30多年探索史，这些历史一脉相承，不可割裂。”[9]因此，“纲要”教师要尊重和强化中国历史的延续性、递进性、贯通性，在中国历史的纵向脉络中整合和阐释教学内容。从宏观上看，要把中国180多年的近现代史置于5 000年的文明史体系之中。中国近现代史是承接古代、走向未来的重要组成部分，历史学研究中通常以中华民族5 000年的文明史作为“长时段”，以近现代180多年的革命建设史作为“中时段”，将“中时段”放在“长时段”的范畴内考察，能够充分体现出中国历史局部与整体的关系，体现中国历史发展的源与流，进而更全面地理解中国近现代史的走向，理解中国特色社会主义的发展现状和未来趋势。从微观上看，“纲要”教学要把中国近现代史上的具体历史事件置于“中时段”乃至“长时段”的范畴之中。在教学中如果将视角局限在历史事件本身，容易割断历史事件之间的联系，造成对历史的片面认知，只有在“中时段”和“长时段”的庞大体系中，溯其肇端、探其梯阶、察其终局，才能避免管中窥豹式的分析，真正把握中国近现代史的逻辑进路及其主题、主线和主流。

3.“纲要”课要在世界历史的横向比较中认识历史

中国近现代历史的发展与欧洲资本主义的扩张史、国际共产主义运动史、亚洲的民族解放史是紧密联系在一起的。因此，要放眼世界，在中外历史的纵横交错中审视中国历史。世界历史的形成将中国裹挟进资本主义世界的体系之内，开启了中国与世界各国的被动交往。因此教学中要秉持国际视野，把中国近现代史放在世界历史的宏阔视域中，充分考虑中国历史发展的国际环境及其影响因素。与此同时，更要凸显中国立场，关注中国历史发展的内生逻辑及其对国际局势的深刻影响。受“西方中心论”的影响，一些国内外学者习惯于在资本主义的体系中研究中国，忽视了中国历史发展的内在动因及对世界历史发展的作用和贡献。讲中国近现代史，出发点和落脚点必须是中国，因此教学中更要充分彰显和客观评价中国从游离于世界舞台边缘到日益走向世界舞台中央进程中的“中国贡献”，在科学展现基本史实的基础上提升民族自信心。如在讲解中国共产党创建的历史意义时，要重点讲解习近平同志关于中国共产党的成立“深刻改变了世界发展的趋势和格局”的创新论述，在讲解抗日战争时要充分论证抗日战争是“世界反法西斯战争的东方主战场”的重大论断。简言之，“纲要”教师要平衡“西方中心观”和“中国中心观”的关系，从多维视角研究中国历史发展的内在动力和规律，在中西互视中实现中国史与世界史的有机统一。

三、提升“纲要”课教学的问题意识

马克思说:“世界史本身, 除了用新问题来回答和解决老问题之外, 没有别的方法。……问题是时代的格言, 是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[10]问题意识是思维的起点，是历史学研究的方法论依据，问题意识要求“纲要”教师自觉把握教学过程中的各种矛盾，及时发现问题、研究问题、解决问题，真正提升课程教学的针对性。

1.明确“纲要”课的教学重点问题

“纲要”课教材近30万字，内容体系极其庞大，课程教学中不可能面面俱到。列宁说：“政治事态总是非常错综复杂的。它好比一条链子，你要抓住整条链子，就必须抓住主要环节。”[11]讲好“纲要”课必须正确处理教材体系与教学体系的关系，抓住主要矛盾，即抓住课程的教学重点，围绕重点问题设计、组织、评估教学活动，这样才能有的放矢。“四个选择”是贯穿“纲要”课始终的红线，也必然是课程教学的重中之重。为了更好地展现其内容及其逻辑关系，“纲要”课可采用专题化教学模式，改变按照章节目顺序授课的传统，在繁多的内容中抓住重点、以点带面、兼顾整体。因此要精心设计专题主题及理论框架，形成课程内容的“问题串”及问题体系，将“四个选择”的原因、历程、意义及其合理性、必然性、科学性等重大问题展现在专题的体系框架之内，并在整体上体现“四个选择”的逻辑关系。与此同时，专题讲授要综合运用多种教学方法。要改变以教师为中心的“满堂灌”授课方式，营造宽松开放的学习氛围，精心设计议题，通过启发式、讨论式、探究式等多种方法引发学生思考，通过课堂演讲、读书汇报、情景再现、经典朗诵、缅怀纪念等方式提升学生参与教学的程度和水平，促使其准确接受、吸收“四个选择”的教学内容，增强学生的认同感和获得感。

2.靶向“纲要”课的教学难点问题

较之抽象性、学理性较强的“原理”“概论”课而言，“纲要”课的教学内容更形象、具体，但是一些复杂的重大问题相对难以理解。“00后”大学生思维活跃、求知欲强，但其观察视野及理论思维有待提升。同时，历史虚无主义等多元社会思潮不断变换包装和形式对学生进行思想渗透，他们大肆宣扬“告别革命论”“侵略有功论”等，这些论调极易混淆视听，造成学生思想上的困惑，导致学生对课程的疏离。因此，教师要高度关注教学难点，运用充足的史料和科学的方法加以论证和演绎，及时释疑解惑。如关于“中国共产党是抗日战争的中流砥柱”这一问题，一些学生认为：国民党投入了数百万的兵力，组织了淞沪、忻口等大规模会战，说共产党是抗日战争的中流砥柱是否言过其实？这一问题不仅关乎对国共两党抗战中作用的评价，更关乎学生对历史和人民“为什么选择中国共产党”的理解和认同。对此，教师要帮助学生跳出单纯的“在战争规模、毙伤人数等问题上和正面战场争短长”的解释模式，要以我方、敌方、第三方等多角度的材料和立体化的逻辑思维浓墨重彩地分析敌后战场和游击战争的历史地位，论证中国共产党是全民族抗战的发起者，是抗日民族统一战线的倡导者，是抗战道路的开辟者，是敌后抗战的组织者，是抗战精神的缔造者，是中国社会发展方向的指引者，翔实阐释国际社会对中国共产党抗战作用的赞誉等史实，以马克思主义的原理和方法科学评价党的抗日活动，使理论观点言之有物、言之有据，确实提升课程的解释力，让学生真正信服。总之，教学中要高度关注和着力阐述难点问题，运用相应理论、概念、史料、数据、案例进行论证和剖析，这样才能提升课程的说服力。

3.回应学生关注的现实热点问题

“纲要”课偏重历史叙述，并不意味着其内容脱离现实。社会热点问题涵盖社会生活的各个领域，是历史发展的延续，同时热点问题往往蕴含着多元利益诉求，是社会深层次矛盾的集中体现。在互联网技术推动下境外敌对势力不断通过热点问题进行炒作攻击，冲击马克思主义意识形态的地位，关于社会热点问题的讨论有时会成为一种思想交锋和舆论博弈，大学生在关注热点问题时非常容易受到不良思想的侵袭，从而导致思想的困惑和彷徨。因此，“纲要”课教师要敢于主动“发声”，及时将热点问题与教学内容精准链接，主动设置议题并阐释热点问题的来龙去脉及内在实质，帮助学生拨开迷雾、澄清事实，形成对社会热点问题的正确认识和科学评价，展现马克思主义与时俱进的现实魅力。例如：面对突如其来的新冠肺炎疫情，中国以积极有效、公开透明的措施保障国民的身体健康，并为世界抗疫作出了巨大的贡献。但是一些别有用心的国家和媒体却大肆宣扬所谓的“疫区国”“封闭国家”等言论，甚至抛出所谓“中国病毒”“新黄祸论”等论调，这些攻击和诽谤中国的不实报导极易干扰学生对中国抗疫的正确认知。因此，在教学中可设计“新中国应对重大疫情的历程回顾”“全球抗疫中的中国担当”“对比中外抗疫，感受国家力量”等议题，以中国抗疫的感人故事、真实数字、国际评价等论据驳斥错误观点，进而提升学生的民族自尊心、自信心和自豪感。这种教学设计紧扣社会现实，能帮助教师准确把握学生真实的思想动态，帮助学生厘清热点问题的现象与本质，不断深化对我国国情与世界形势的正确认识，进而旗帜鲜明地反对和抵制各种错误观点，真正拓展学生视野，实现理论提升和价值引领。

结语

以史育人是“中国近现代史纲要” 课程的鲜明特征。教师是课程教学的组织者，是提升课程教学质量的核心和关键。在教学中，教师只有以整体性意识、大历史意识、问题意识整合教学内容，组织课堂教学，才能充分展现中国近现代史立体、全面、纵深、客观的发展过程,才能真正实现“纲要”课供给公共历史知识的思想政治教育价值，实现课程教学历史逻辑和理论逻辑的有机统一。